心理学 第六章课件

1、 第六章 导学 通过本章的学习，同学们可以了解儿童学习障碍的含义、特征及其分类，了解学习障碍诊断的基本模式和学习障碍诊断的基本方法。学习完本章后，需要掌握学习障碍的矫正模式，主要是行为干预模式、认知行为干预模式和同伴指导模式。第一节 儿童学习障碍的含义与特征一、学习障碍的含义在有关学习障碍的众多定义中，影响较大的定义主要有三种： 美国“公共法案（Public Law，94-142，1977）”的定义学习障碍是指与理解、运用语言有关的一种或几种基本心理过程上的障碍，这使得个体可能表现出听、说、读、拼写、思考或数学运算能力的缺陷。该术语包括知觉障碍、脑伤、轻微脑功能失调、阅读障碍及发展性失语（de

2、velopmental aphasia）等情况，同时排除由视、听、运动障碍，精神发育迟滞，情绪紊乱，或环境、文化、经济处境不利等直接导致的学习问题。“公共法案94-142”还指出，学习障碍只适用于在学校课程学习领域中，现有学业成绩远低于其智力与能力水平的那些儿童。 美国“全国学习障碍协会（NJCLD，1988）”的定义学习障碍是一个统称，用于指称一个具有很大内部差异的特殊症候群，它通常表现为儿童在获得与运用听、说、读、写、推理及数学运算能力上的显著困难。这些障碍是个体自身存在的，可能与中枢神经系统功能失调有关，并可能持续终生。个体在自控行为、社会知觉与交往中的问题可能与学习障碍同时存在，但这些

3、问题不在学习障碍之中。同时，学习障碍也可能与其他残障（如精神发育迟滞、情绪紊乱等）或外界不利条件（如文化差异、教育缺失等）相伴，但学习障碍并不是后者的直接结果。 世界卫生组织的定义世界卫生组织（WHO）于1989年出版的国际疾病分类第10版（ICD-10）把学习障碍归于发育障碍类别下，其定义为，从发育的早期阶段起，儿童获得学习技能的正常方式受损，这种损害不是单纯缺乏学习机会的结果，不是智力发育迟缓的结果，也不是后天脑外伤或疾病的结果，它来源于儿童知识处理过程的异常，是由一组障碍所构成的，表现在阅读、拼写、计算和运动功能方面有特殊和明显的损伤。从总体上看，上述三种最具代表性的定义存在共同之处：都

4、强调学习障碍儿童在心理过程上存在问题；均假定个体自身中枢神经系统功能失调是学习障碍的病因；强调学习障碍不是明显的身心障碍及不利的外在环境的直接后果；以个体的智力与其学业成绩之间的差距作为鉴定学习障碍的最直接指标。从目前对学习障碍的定义来看，在认识儿童学习障碍问题时应注意的：学习障碍是一组症候群，在界定概念时应考虑其全面性；学习障碍是通过儿童对不同学科的学习问题表现出来的，但并不能因此将儿童在具体学科领域的表现作为学习障碍的全部表现；学习障碍研究的本意在于帮助儿童解决学习问题，过分地强调学习障碍不是明显的身心障碍及不利的外在环境的直接后果并不适宜。二、学习障碍儿童的主要特征1、神经系统特征（1）

5、脑结构轻度异常。表现为皮质异位、对称性改变、左半球白质多而颞叶小，多发微小脑回及皮质神经元发育不良等方面。（2）脑机能异常。主要表现在：脑功能成熟迟缓，机能不足。例如，枕区、节律低，额区与功率高，大脑皮层觉醒不足；机能侧化不良。例如，大脑左侧优势未能建立，而且左半球功能低于右半球功能。2、认知（智力）特征 感知觉障碍。在视、听、触等多种感知觉上存在着困难。其中最常见的表现是视觉失调与感知觉整合障碍。 认知加工速度。认知加工速度也比正常儿童显著缓慢。不论以图形还是文字为刺激材料，对于完成刺激辨别与认识任务，学习障碍儿童所需时间都更长。 记忆障碍。短时记忆能力的缺陷相对不明显，但是其记忆的广度、速

6、度、准确性、长时记忆、意义识记等均明显较正常儿童落后 元认知发展滞后。在元认知知识与策略运用两方面均不及正常儿童，缺乏对认知过程的自我调控，或者在自我调节中采用单纯地反复、延长时间等低水平策略，缺乏连续性监控与评价。 认知风格上以分析型与冲动型为主。认知风格（Cognitive Style）指个体相对稳定的认知活动倾向。 智力结构上存在显著的不平衡。总之，从智力结构上看，学习障碍儿童在与语言、抽象思维有关的方面发展滞后，体现出智力在质上的不同特点。3、个性、社会性特征大量关于学习障碍儿童社会认知的研究表明，学习障碍儿童在自我概念、归因、社会信息知觉等方面均存在消极倾向。在自我概念方面，与正常儿

7、童相比，学习障碍儿童的自我概念差，自我评价低。他们把自己在学业自我、一般自我与非学业自我方面的表现都看得比正常同伴差，而尤以学业自我的差异最为明显。这种对自我的较低评估倾向于相对稳定，即使年龄增长，能力已有所提高，仍将自我视为无能、差、糟糕。 在归因上存在消极倾向。他们不相信自己会取得成功，很少将成功归因于自己的能力，更多归因于运气、他人帮助、任务容易等外在不可控的因素；对于失败，他们则归因于自己缺乏能力。在社会信息知觉上偏于消极、敌意，知觉准确性较差。在对特定社会情景的知觉上，学习障碍儿童一方面更多地表现出社会性暗示误读，倾向于将情景解释为不友好、敌意等，进而可能做出不恰当的反应；另一方面，

8、他们对社会情景、言语与非言语社会交往信息的理解能力较低，对他人意图与观点的意识与理解都更困难。已有研究主要发现，学习障碍儿童在社会知识上不一定存在缺陷，但是在如何实际运用社会知识上却表现出一定的缺陷。例如，他们在语言表达上很少委婉的措辞，而倾向于不加选择地直陈事实，较少考虑他人的反应；在根据情境选择恰当社交策略方面，表现出较低水平；在人际交流中，难以主动地延续谈话。学习障碍儿童社会技能的缺陷无疑会影响其社会交往关系。4、学习障碍儿童的心理行为问题迄今，研究者发现学习障碍儿童存在活动异常、分心、动作笨拙、冲动、自伤与攻击性强等行为问题。其心理健康问题最突出的表现在高焦虑与抑郁上。在焦虑特质方面，

9、学习障碍儿童的得分显著高于其他儿童，而且在不同年级均保持高焦虑；在抑郁症状方面，学习障碍儿童中发生严重抑郁问题的比例显著大于其他儿童。在心理健康方面，研究还发现学习障碍女生的心理健康状况相对更差，尤其是女生更多产生人际敏感和抑郁症状。而且，学习障碍儿童的心理健康水平不随年龄增长而改善，尤其在13、14岁前后最为突出，这一点应当引起足够重视。二、学习障碍诊断的原则多方法、多途径测评每一种方法或途径所提供的信息只是局部的，仅反映儿童的某些方面的特点，有一定的局限性，因此需要把多种方法及途径适当地结合在一起，进行综合分析。另外，由于评价者自己、同伴、教师、家长、专家等分别处于不同立场，所报告的信息虽

10、不完全一致，但对学习障碍的诊断均具有参考意义。多指标考察目前所用工具一般是针对某一领域的专项量表或问卷。因此造成对某些症状的诊断比较敏感，而对另一些症状的诊断不太敏感的现象。如果采用单一问卷或用量表测评单一指标，那么有可能把某些学习障碍儿童排除在干预对象之外。运用多个量表或综合性量表测评被试的多项指标并进行综合分析，从而可以尽量提高诊断的准确性。多方面人员共同商议作出决定诊断不是诊断者或被诊断者个人的事，它涉及到儿童本人、家庭及学校等各个方面。因此在进行诊断时，应由家长、教师、学校心理学家及学习障碍专家组成诊断组，充分考虑各方面的可能条件，并应事先征求儿童本人意见。只有这样，才能使诊断具有一定

11、的准确性。三、学习障碍诊断的基本模式学习障碍诊断迄今已发展出三种基本模式，即常模参照测评（Norm-Referenced Testing）、尺度参照测评（Criterion-Referenced Testing）和以课程为基础的测评（Curriculum-Based Assessment）1、常模参照测评这是较早发展起来和最常运用的诊断模式。基本思路是将儿童当前学业表现的标准化测评分数与常模对比，并考验对比差异是否达到显著水平。如果某个儿童的测评分数明显地低于常模中对应的分数，那么该儿童的学业表现就可判断为滞后。根据对潜能与实际的差距的不同定义又衍生出多种模式，其中最常采用的模式有如下四种，即

12、年级水平偏离模式（Grade Level Deviation）、期望函数模式（Expectancy Formula Model）、标准分比较模式（Standard Score Comparison Model）和回归方程模式（Regression Equation Model） 年级水平偏离模式以儿童所在年级的平均学业成就水平为标准，将个体的学业成就水平与之对比，用后者相对于前者的滞后年级数表示偏离水平，如落后1年级、2年级等。当偏离水平超过临界值，则该儿童可定为学习障碍儿童。一般而言，年龄越低，则达到临界的滞后年级数越小；年龄越高，则达到临界的滞后年级数越大。如表6.1所示： 回归方程模式采

13、用回归分析这一相对精确的统计技术，尽量降低数学模型上存在的误差。主要是在学区内建立能力和成就测验的常模与二者的回归预测关系。利用预测回归的公式与智力值的建立，预测出成就分数的信赖区间后，再将实际成就值与预测成就值比较，在此区间之下者则为显著差异。虽然这种模式存在家长与一般教师难以理解以及要求数据的量度与精确度较高等特点，但随着相应的统计软件的推出，这种模式还是会因其相对完善而赢得广泛接受的。常模参照测评模式在20世纪七八十年代曾为学习障碍诊断的主要模式，但80年代后期，有些学者开始对这些统计公式是否可以真正鉴定出学习障碍者表示质疑。他们提出的主要疑点有：这些公式的信度及效度问题，目前流行的测验

14、是否符合统计公式的假设，测验是否能测出真正的水平和能力等。2、尺度参照测评是教师或学习障碍研究专家根据某一衡量学习水平的尺度来评价儿童的学习成效的模式。即教师或学习障碍研究专家先为儿童定一个学习水平的尺度，然后评价儿童是否达到该水平尺度。这种测评模式所提供的信息不是具体数据，而是有关儿童学习水平的描述性信息，这往往成为辅导训练工作的基础。在实际工作中，尺度参照测评不是单一的评价，在评价过程中，它可以帮助教师或学习障碍研究专家把实际的教学目标与儿童的具体情况紧密地结合起来，因此其重点不在筛选，而在于确定教学目的与进程。例如教师确定了一个水平尺度，5分钟读完难度在某一水平的千字文一篇。当儿童达不到

15、时，教师则要分析原因，给这个儿童进行有针对性的指导，再进行同一尺度参照测评。持续上述过程，直到学生达到该水平尺度为止。这就是尺度参照测评模式的最简单的实例。需要注意的是，尺度定得过低或过高都将直接影响测评的效果及教学目标的适宜性。因此适度的水平尺度的制定既是进行尺度参照测评的关键。四、学习障碍诊断的主要方法1、神经系统检查检查方法有CT、MRT、脑电图、双耳分听等，重点放在确定儿童有无皮质异位，对称性改变等。除此之外，有时也运用“软性神经系统检查”（张荣田等，1993）。这一方法不需要特别仪器，而是通过检查儿童的特定动作来发现其神经系统是否正常。常做的检查包括：（1）实体觉试验；（2）对指动作

16、试验；（3）指鼻实验；（4）两臂伸展试验；（5）翻手实验等。2、了解个人既往史家长和教师报告儿童的生活史、病史与学校表现。结构化和半结构化的访谈、问卷。向家长了解家庭其他成员有无学习问题，还可以了解该儿童的孕产史，该儿童学会独坐、行走、大小便控制、说话等的年龄、健康状况（有无发高烧或特殊事故的经历）等。从父母、教师、同伴及有关档案中收集资料。包括儿童社交情况、兴趣、对学习的态度，有无跳班或留级，有无转学，对学校的态度及以前是否受到过特殊学习辅导等情况。3、行为观察法以儿童外显的具体行为为对象进行连续性观察、记录及评价。实施者主要是家长和教师，他们可在日常活动中进行。有时也由儿童自己在一天的某些

17、时间对某些行为进行记录。行为观察法有两种形式：一是行为评定表法；二是应用行为分析法，直接评价儿童在特定领域的实际表现。目前应用行为评定表法时常用的工具很多，如“学生评定量表”（小学）等。4、标准化测验法采用标准化量表测验法，可以对儿童的智力、心理过程、学业成就、特定学习技能进行评价，以发现其是否偏离常态。 智力测验智力测验最初用于确定儿童是否因智力落后而导致学习困难，以及用智商估计儿童应达到的学业水平。以后智商又划分为言语智商（VIQ）和操作智商（PIQ），研究者一般把IQ90，VIQ明显低于PIQ列为学习障碍的可能患者。目前又有用空间能力、言语概括能力、序列能力和习得知识四种心理能力来分别考

18、察儿童的发展水平及模式。 成绩测验学业成就测验标准化学业成就测验是用于评定儿童是否低成就，这是学习障碍儿童的主要特征之一。这类测验实施简便，既可以进行整体评价，又可以进行单科评价；既可以探查成就水平，又可以进行诊断性评价。这类量表较多，可在表6.2（链接2）和表6.3（链接3）中查到。 心理过程测量根据学习障碍病理机制的心理过程缺陷说设计测验、针对可能造成学习障碍的心理过程进行评价。目的在于确定儿童在哪些心理过程中存在缺陷，为教育训练提供参考。常用的工具有著名的“伊利诺斯心理语言能力测验”和“玛丽安弗罗斯蒂格视觉发育测验”。 动作测验该测验与心理过程测验对感知觉的考察相联。可分为水平测验和诊断

19、测验。 社会成熟测验经常使用的量表为“文兰适应行为量表”，用来评价儿童的社会性行为，包括自助、运动、交流、社会化等方面。这类测验更多地运用于了解儿童的心理特点，而不是用于筛选学习障碍儿童。5、任务分析法和错误分析任务分析法从行为主义出发，关注儿童的具体任务表现。在运用任务分析法时，教育者首先要尽可能详细地解释任务的本身，把任务的完成过程分解为具体步骤，或把完成任务所需技能分解为各个方面，然后鉴别导致儿童在该任务上失败的步骤或技能上的问题。错误分析法把诊断重心从任务本身转移到儿童的自身表现上，着重分析儿童的失误，辨析儿童易犯错误的类型，进而针对这些错误教给儿童完成学习任务所必须掌握的相应技能或知

20、识，并进一步检查儿童所犯错误。两种方法的共同特点在于具体而有针对性，这有助于干预方案的判定与评价。但是，这两种方法都费时费力，仅适用于个别辅导而不适用于集体训练。第三节 儿童学习障碍的矫正模式一、行为干预模式行为干预模式以行为主义的基本原则为指导思想，这种模式认为，个体的行为可以通过操纵环境刺激或行为后果而加以改变，这其中操纵环境刺激的意义在于为特定行为的产生提供机会，而操纵行为后果则旨在改变某种行为在未来增加或减少的可能性。运用行为干预模式的步骤如下：需对行为产生的前提与后果进行仔细分析，这常常以直接观察为依据；主试要创造出稳定的、结构化的干预环境；干预的规则要明确一致，尽可能以肯定的形式出

21、现（如“说话前请举手”），而不要以单一的禁止形式出现（如“别说话”）；主试所提的要求在一段时间内应少而明确，并保证随时提醒和反馈。关于学习障碍的行为干预模式主要包括及时强化、代币制（Token Economy）、行为契约（Behavioral contract）、“冷板凳”（Time-out）、反应代价（Response Cost）等直接针对学习障碍儿童本身的行为矫正技术。除此以外，这类干预模式中还包括精确教学法（Precision）、直接指导法（Direct Instruction）和无误过程法（Errorless Procedures）等针对教师的特殊教学技术，这些方法均基于教师的教学对学

22、生学习的巨大影响这一事实而设计的。以无误过程法为例，见实践练习6.1二、认知行为干预模式强调学习障碍儿童自己形成主动的、自我调控型的学习风格。该模式的创立者认为，个体自身可以控制自己的行为，所以行为的出现并不单纯取决于环境刺激或行为后果，而受其自身认识评价系统，也即元认知系统的影响。学习障碍学生所具有的潜能与实际表现间的差距，其原因在于他们在学习过程中是消极被动的，不会使用有效的学习策略。如果提高其策略使用的水平，学习障碍学生的学习状况也会得到改善。从这种“策略缺陷”的病理机制观点出发，该模式强调对学习障碍学生进行认知策略训练、自我控制训练或自我指导训练。1、认知策略训练认知策略训练的基本程序

23、如下： 对现有策略水平进行测评，明确劣势所在，确立所要训练的目标策略； 向儿童解释目标策略； 示范目标策略的使用； 言语预演，让其明确策略运用的步骤，并说出每一步骤对整个策略的意义； 提供低难材料，进行有控制地练习，并给予反馈； 提供与学习障碍儿童所在年级水平相似难度的材料，进行练习并给予反馈； 测评学习障碍儿童的策略水平，并指导如何根据任务来选择恰当的策略； 在实际学习中实现迁移。2、自我监控训练旨在改善学习障碍儿童“任务指向性的行为”（On-task Behavior）。训练者指导儿童主动运用内部语言定时监控自己的行为；一直到一个任务完成为止。在让儿童进行自我监控之前，训练者要先讲明具体做

24、法；在最初几次，训练者需要观测儿童的自我监控情况，及时表扬儿童的正确行为，再逐步撤消外在监控。辛涛等（1997）根据梅钦鲍姆（Meichenbawn，1976）的认知行为调节方法（Cognitive behavior modification method），发展了一套针对学习障碍儿童的自我监控训练方案，这套方案旨在让儿童意识到他们消极的自我状态（self-statements）引发出他们的那种鼓励其自我控制和行为改变的不和谐的自我状态。其操作程序包括以下七步： 任务选择。训练者与儿童讨论其学习障碍的症结，确定突破的切入点； 认知模拟。由训练者向学习障碍儿童具体模拟过程； 明显的外部指导。按照

25、认知模拟过程，教儿童一步步完成所要求的任务； 外显的自我指导。训练者要求儿童按照上述方法，自己独立完成任务； 模仿悄声的外部自我指导。训练者向学习障碍儿童示范通过悄声的自我指导来完成学习任务； 学习障碍儿童练习悄声的外部自我指导； 内隐的自我指导。学习障碍儿童练习采用内部言语指导自己完成学习任务。纵观认知一行为训练模式，可以看到其突出的特点是：（1）尽量引导儿童成为自己学习过程的主动参；（2）重视示范目标策略、方法的运用；（3）以儿童的外部言语为中介。这些特点保证学习障碍儿童对自己学习过程的控制，改变其原有消极被动的反应风格。与者四、神经系统功能的训练该类方法的创立者认为，学习依赖于神经系统的

26、高级功能，而这些高级功能实现是以基本的感知觉等心理过程为基础的。因此，对基本心理过程进行训练就可以改善脑功能，进而提高学业成绩。在改善心理过程及神经系统功能的框架下，研究者设计了许多干预方案针对不同的心理过程进行训练。这其中巴奇等人（Barsch等，1978）创造的视觉运动一视觉训练法及苛克（Kirk，1986）创造的心理语言训练法是两种广泛使用的训练方案。但这类方法的后效如何至今还未见实证性的数据，因此该类训练方法的价值受到人们的质疑。近年来，一种名为“感觉统合训练”（Sensory Integration Treatment）的神经系统功能训练法得到一定范围的使用，这种训练也在我国开始流行起来。见知识小贴士6.1知识小贴士6.1“感觉统合训练”（Sensory Integration Treatment）这种方法是由伊瑞丝（Ayres，1975，1980）发展起来的，它把感觉信息的整合，即感觉统合作为神经系统的关键功能，认为以前