小比大好还是大比小好-班级规模与教学效果的实验研究

1、小比大好，还是大比小好班级规模与教学效果的实验研究本文试图分析和讨论班级规模与教学效果的关系，为讨论如何进步我国中小学教学质量提供点滴参考。一对缩小班级规模这一主张，教育界人士一直争论不休。1一方面是由于班级规模的缩小将在很大程度上影响教育经费的支出、使用以及师资的供求，尤其使各级教育行政部门忧心忡忡。显然，班级规模越小，每个班的学生人数越少，那么所需的老师就越多。相应地老师的薪水和福利，校舍以及其他所有的教学材料和设备都要增加，教育开支也随之上涨。目前，我国教育经费短缺，师资队伍严重缺乏，缩小班级规模对我国的教育负担无异于雪上添霜，不实在际。难怪有人说：“T=S/T即老师数量等于学生总数除以

2、每班平均学生数是一个令人望而生畏的方程式2。另一方面，教育专家们对班级规模与教学效果之间的关系所作的研究，得出的结论也不一致。美国著名的教育学家格拉斯(GeneVGlass)和史密斯(aryLSith)运用“综合分析法，对从1900年到1978年的有关班级规模的研究进展大量的比拟分析后认为，班级规模与学生的学习成绩有亲密的关系。班级越小，学生所学越多，效果越好3。几乎与此同时，美国ERS的罗宾逊(GlenERbinsn)运用“相关归类法，对近一百个有关班级规模的研究进展了系统的分析后指出，班级规模对学生成绩的影响并不能一概而论，而是取决于年级的上下、学习科目、教学方法，以及学生的文化和经济背景

3、等多种因素4。另外，美国约翰霍普金斯大学的史拉温(RbertSlavin)教授运用“最优证据综合法严密地分析了具有较高质量的有关班级规模的实验研究后所得出的结论是，即使每个班的学生数减少到15人，其积极影响也微乎其微；而真正最有效的方法是个别教学，那就是将班级规模缩小到每班只有一或两个学生5。大致说来，班级规模的研究经历了以下五个不同的开展阶段：前实验期18951920年、初级实验期19201940年、大班教学研究期19501970年、个别化教学研究期(19701978)，以及综合分析期1978年以后，各个阶段所使用的研究方法和技术以及所讨论的详细问题都存在着差异6。最早对教育过程包括班级规模

4、与学生成绩的关系进展实证性研究的是美国的莱斯(J.Rie)，其研究报告于1902年发表在?论坛?杂志上7。该研究并未发现班级的大小与学生的成绩间有任何亲密关系。但遗憾的是，莱斯的研究报告根本上没有提供任何比拟分析的统计数据，因此难以明确地提醒班级规模与学生成绩的关系。之后，从1900年到1920年，研究人员搜集了许多有关班级规模和学生成绩的新资料，并进展了统计分析。但这些研究根本上还处于非实验性的逻辑推理。孔曼1909年的一项有关班级规模的研究便是其中的一个典型8。孔曼对美国宾州一个校区1909年度的学生升留级记录进展了分析。他将该校区的各个班按学生数分成三组：少于40，40至49人，50以上

5、，然后，计算出每组的学生升学率。他发现，在三年级，学生人数少于40的班，其升学率为88%，学生人数在40到49的班，其升学率为85%，学生人数多于50的班，其升学率为81%。不难看出，这种分析将班级规模的问题过于简单化。因缺乏严谨的实验设计和控制，无法解释很多其他的变量，因此不可能对班级规模与学生成绩的关系作出可靠的因果判断。从二十年代开场，随着实验研究的概念和技术逐步开展，并在教育研究中得到应用，对班级规模的研究在方法上有了较大的改良。人们对班级规模与教学效果之间的关系也有了更深化的认识。为了有效地控制有关变量以利于更明确地分析班级规模对教学的影响，教育研究人员开场注意以学生的学习才能和成绩

6、为指标，将小班和大班的学生进展配对，统一大班和小班的教学内容与方法，并尽可能地由同一个老师教授大班和小班。19291930年，美国的怀特勒和威勒采用这种方法，以24个小学班级为对象，对班级规模的影响进展了实验研究9。他们将这些班按每班20个学生进展分配后分成12个对子。在开学初，实验组保持以每班20人进展教学，而对照组那么由每班20人增加到40人进展教学。经过16周的教学后，对所有班的学生进展成绩测验，比拟两组的差异。然后，他们又将实验组与对照组进展交换，即对照组保持原有的20人，而实验组每班由原有的20人增加40人。经过16周的教学后，再次对两组的所有学生进展测验。对两组学生的测验结果比拟分

7、析后发现，小班的教学效果优于大班，承受小班教学的学生学习成绩较好。由于种种原因，班级规模的研究在四十年代几乎处于冬眠期。五、六十年代期间，美国的学生人数急剧增加，教育经费紧张，老师数量和各项教育设施愈来愈难以满足日益增长的普及教育之需要。为理解决这一矛盾，一方面，教育行政人员试图扩大学校和班级规模，在有限的条件下尽可能地增参加学和在校学生数；另一方面，教育研究人员也试图通过对班级规模的研究，为教育决策部门提供可靠的理论和实际根据。在此期间，许多大规模的教育实证研究在美国蓬勃展开，对班级规模的研究产生较大的影响。尼尔森和科尔曼的研究便是这一时期比拟具有代表性的例子10。1959年，尼尔森对高等学

8、校的大班教学形式进展了研究。在其研究中，四名老师各教一门大班和小班的?初等经济学?，为时一个学期，每周3小时。他并且对各个班的学生按专业、年级和性别进展配对。所比拟的各大小班学生人数分别为：138对20，141对16，94对20，90对20，109对17，85对19。学期完毕时，对所有班的学生进展统一考试。结果，大班学生的平均成绩高于小班，因此，大班的教学效果比小班好。这一结论也许正是教育行政部门所乐于知道的，然而存在着很大的局限性。尼科林并未解释四名老师是否在专业程度、教学才能和方式、方法上相似或相异，也没有充分考虑学生的学习态度、才能和背景等因素。所有这些都可能影响学生的学习成绩和老师的教

9、学效果。1966年，科尔曼对美国成千上万的一、三、六、九，以及十二年级的学生进展了比拟全面的大规模问卷调查。以丰富的资料为根底，他对学生的学习成绩与学校的根本情况，包括师资年限、教学程度以及师生比例等，进展了相关分析。结果说明，学生成绩与师生比例成负相关，即师生比例越高，学生成绩越差；师生比拟越低，学生成绩越好。遗憾的是，如此非实验性相关研究因缺乏严格的实验设计与控制，仍然无法解释班级规模与学生成绩之间是否存在着因果关系。进入七十年代以后，认知心理学的研究不断深化，个体主义教育思潮方兴未艾，现代化教学技术包括计算机辅助教学迅速开展，教育理论和实际工作者越来越认识到学生在认知方式、学习方法，以及

10、经济、语言和文化等多方面存在的差异性。因此，如何有效地贯彻因材施教的教育原那么显得日益重要和紧迫。在相当长的一段时期内，与班级规模有关的研究主要着重讨论个别化教学的方法和效果。很多实验研究将小组教学的规模减少到每个老师只教两至三个学生。包塞尔、穆迪和瓦尔哲的一项研究即是其中的代表11。他们将四、五年级学生随机分配到个别辅导组或25人一班，由各方面相匹配的老师分别进展一小时的数学教学，持续两天。然后，对这些学生进展测验。结果说明，承受个别辅导的学生，其测验成绩显著地高于承受25人班教学的学生。需要指出的是，该实验持续时间短，而且没有明确地界定大班、小班和一对一个别教学之间的差异。因此，班级规模与

11、教学效果的关系仍然是一个悬而未决的难题。二经过半世纪的努力，教育界对班级规模与教学效果的关系仍然众说纷纭，莫衷一是。有人说大比小好，也有人说越小越好。七十代末期，教育研究人员逐步引进新的研究方法，并展开大规模的实验研究，人们对班级规模的影响有了更深化和全面的认识。在此期间，美国具有代表性的全州范围内的班级规模研究工程主要有印第安那州的PrieTie(19841987)和田纳西州的STAR(19851989)12。它们规模大，范围广，历时长，资料丰富，并且综合运用了定性与定量的研究方法和手段，对班级规模的研究产生了积极的影响。总的来说，从七十年代末以来，教育研究人员主要是采用以下三种方法：综合分

12、析法、最正确证据综合法和相关归类法。综合分析最早是由美国的格拉斯博士引入教育研究的。它与传统的文献分析法有些不同。教育研究中，传统的文献分析法根本上是综述法，即有选择地对已有的某一专题研究进展较系统的定性的描绘、分析、讨论、概括与总结。而综合分析法那么是运用统计学方法，有选择性地对已有的某一专题研究进展较系统的定量的分析、比拟、讨论和总结。研究者将所比拟的实验组和对照组间的差异换算成影响值，用以衡量自变量如班级规模对因变量如学生成绩影响的程度和方向。实验组与对照组的差异越大，那么影响值越大；那么自变量的影响就越大，实验效果就越明显。简单地说，影响值等于实验组与对照组的平均数之差除以对照组的标准

13、差13。科恩运用综合分析法对25个有关班级规模的研究进展了分析，并计算出124个影响值。他发现，班级规模对学生成绩的总体影响值为0.14。这说明班级大小对学生的成绩并无显著的影响。但在班级规模的研究中，运用综合分析法最具权威性影响的可能是格拉斯和史密斯。他们的一系列研究在美国教育理论界引起了强烈的反响，并掀起了一场长达十年之久的班级规模之争14。1978年，格拉斯和史密斯运用综合分析法，对自1900年到1978年间的77个关于班级规模的实验研究进展了分析和比拟。其中包括725项有关大班和小班的学生成绩比拟，大约一半的比拟涉及小学年级的学生和所有学习科目。但在各项比拟中，以往的研究对班级规模的大

14、小界定不太一致。某一研究中所指的大班可能在另一研究中属于小班；而且有些小班可能实际上相当于一对一的个别辅导教学。为了防止这个问题，在其中的197项比拟中，格拉斯和史密斯将学生人数为24到34之间的班作为小班，与人数在35或35以上的大班进展了比拟。他们发现，其中60%的比照说明小班的学生成绩优于大班，即小班教学效果比大班好。他们并且指出，假如将班级规模的范围稍加变化后重新比拟，小班的优势更加突出。例如，将人数为18左右的班与人数约28的班进展比拟，那么，69%的比照说明小班的学生成绩较好。而假如将人数为2的小班与人数为28的班比拟，那么有高达98%的比拟倾向于小班。相对地，假如将人数在30和3

15、0以上的班进展比拟，那么，班级大小对学生成绩的影响并不显著。为了增强说服力，格拉斯和史密斯着重对运用了随机分配法的实验研究进展了深化的分析，并将其中109项的比拟结果用曲线表示出来见下列图。这就是班级规模研究中著名的“格拉斯史密斯曲线。附图图如下图，一般而言，随着班级规模的缩小，学生的成绩随之进步。但似乎只有当班级规模缩小到每班约15人以下时，学生成绩才有明显进步。值得注意的是，该项研究还指出，由“格拉斯史密斯曲线所示的班级规模与学生成绩的关系具有普遍意义，并不因学生的年龄和学习才能的差异而发生变化。那就是，班级规模越小，学生成绩越好。由于其研究方法的新颖性和研究结论的明确性，及其可能对教育政

16、策和理论带来的重大影响，格拉斯史密斯研究立即在教育界引起了强烈的反响和争论。史拉温(RbertSlavin)便明确指出，该项研究严重混淆了班级规模与个别辅导教学的差异，就像将苹果和桔子比照一样没有意义。假如在综合分析法的研究中，排除人数为1的班与大班之间的比拟，那么班级规模的真正影响就显得微乎其微。史拉温并且声称，“班级规模对学生的成绩并无显著影响，除非将班级规模缩小到每班不多于3个学生15。1986年，史拉温在综合分析法的根底上创立了“最正确证据综合法，并运用该方法对已有的班级规模研究进展了比拟分析。简单地说，最正确证据综合法就是将综合分析法与传统的文献综述法相结合，有选择性地对符合一定质量

17、标准的某一专题的研究进展定性与定量的综合、比拟和分析。根据这一方法，史拉温于1989年对符合以下标准的八项有关班级规模的研究进展了分析：1.实验期至少一年，对象为小学年级，并对不同班级规模的学生进展阅读或数学成绩的标准化测验与比拟；2.在所比拟的班级规模中，对大班和小班有明确的界定以区别于个别辅导教学。所谓的小班，其人数必须在20人以下，并与相比照的大班至少小30%；3.运用了随机抽样与分配或配对的方法，以确定实验组与对照组在实验前的相似性。通过对符合这些条件的研究分析后，史拉温发现班级规模对学生成绩的平均影响值只有0.13，与科恩的结论相似。这说明，班级规模对学生成绩并没有显著的影响。史拉温

18、并进一步指出，从总体上说，只有将班级规模进展大量的缩小，如从每班27人减少到16人，小班确实会给教学带来积极的影响，但真正最有效的教学方法是个别辅导教学。假如为了那么一点微小的效果，便将所有班级规模进展大量缩减，这会给社会带来无法承当的沉重经济负担，既不现实也不值得。他提醒教育行政部门为此既不要过于忧虑也不要仓促行事，以免加重已有的教育危机。教育理论和实际工作必须尽量在现有的条件下，寻求更为经济却与缩小班级规模同样或者更加行之有效的方法，如对学习成绩差的学生进展个别辅导，运用小组学习或合作教学方式促进同学间的互帮互学，以及聘用助教等等。转贴于论文联盟.ll.罗宾逊(GlenE.Rbinsn)及

19、其同事于1990年对班级规模的综合研究是一个可喜的尝试。罗宾逊运用相关归类法，对19501985年间100个有关班级规模的研究，接年级、学科、学生特点、学生成绩、学生行为和教学理论等因素进展了归类比拟和分析16，其研究结论大致可以归纳如下：*小班，尤其是人数为22或22以下的班对幼儿园至小学三年级的学生在数学和语文学习方面有最积极的影响。但其效果可能在一年后逐步消退。*在小学低年级，小班对学生的学习态度和行为有最积极的影响。*小班对家庭经济条件差的学生和少数民族学生的学习成绩有积极的影响。*对小学以上各年级的大多数学生而言，在大多数学科上，班级规模在23至30间并无显著影响。*随着年级升高，小

20、班对学生成绩的影响逐步减少。*假如老师在小班中继续采用和在大班中同样的教学方式、方法和手段，那么，缩小班级规模对学生的学习成绩并不带来积极的影响。*与其他许多类似或更加有效，但更为经济的教学策略相比，缩小班级规模对学生的学习成绩影响不大。三在班级规模的研究中，我们还必须讨论班级大小如何影响与学生的学习成绩有关的其他因素。当学校的班级规模缩小之后，每个班的学生人数便相应地减少，老师与学生、学生与学生之间接触和交往的时机也随之增加。这样，每个学生似乎更有可能得到老师的个别辅导和帮助，因此有利于学生的学习。但小班是否也影响教学过程中的其他因素呢？小班的学生是否有更高的学习兴趣、更积极的学习态度或更好

21、的学习行为呢？班级规模又是如何影响老师的教学态度和工作积极性呢？在一项关于教学方法的比拟研究中，马可勒西讨论了学生对各种教学方法的喜欢程度。他发现，大局部学生比拟喜欢小班讨论和个别辅导。1980年，格拉斯和史密斯运用综合分析法对有关班级规模与教学中的情感因素的研究进展了比拟全面系统的分析。他们主要从以下几个方面详细地对130项研究结果进展了比拟；1.学生的自我概念，学习兴趣，注意力，出勤情况；2.老师的教学负担，教学积极性，老师对学生的态度；3.教学过程和环境，包括个别化教学、学习活动的多样性以及班风等。他们发现，在有关老师因素的30个比拟中，其中25项说明小班对老师有积极的影响。教小班的老师

22、教学积极性较高，精神相貌较好，更喜欢学生，有更多的备课时间，对教学工作也更满意。但是，小班为什么会对老师有如此积极的作用呢？根据柯亨和费比对班级规模和教学所进展的一项研究，其原因可能在于小班使老师的认知负荷减小，减轻了老师的教学负担18。在一个小的班，学生人数少，老师的备课量较小，而且不用花大量的时间管理学生行为、课堂纪律和组织学生活动。小班使老师从繁重的日常琐事中解放出来，更能集中精力搞好教书育人的工作，有利于进步教育质量。长期以来，我国老师队伍供不应求，各级各类中小学老师根本上以大班教学为主，每班学生少那么40人，多那么80人甚至100多人。加上近几年来市场经济对教育的冲击，许多中小学老师

23、为了追求更大的经济利益纷纷“下海，造成老师队伍的不稳定，使很多教育问题日益严重。许多老师仍继续超负荷地工作，任劳任怨，但往往感慨心有余而力缺乏。各级教育行政部门必须清醒地认识到我们所面临的严重教育危机，认真按教育规律办教育，为改善老师队伍、进步教育质量制定和执行实在有效的政策和措施。在学生因素方面，格拉斯和史密斯也发现班级规模有积极的影响。在人数少的班级，学生的学习兴趣更浓，学习态度更好，违背纪律的现象较少。也许由于小班的学生少，师生和同学间的关系融洽，学生有较强的归属感，这些都有利于促进学生非智力因素的开展。另外，格拉斯和史密斯还发现了班级规模对课堂教学环境的影响。在人数少的班级，课堂气氛更

24、加友好愉快，老师有更多的时机进展个别辅导、因材施教，教学活动和方式更加多样化，学生也更积极地参与课内外学习活动。小班可以为进步教学质量创造良好的教学环境和学习气氛。四作为教学过程中的一个重要的环境因素，班级规模终究是如何影响教学效果的呢？从以上的分析中我们知道，缩小班级规模并不绝对保证良好的教学效果，而只是为进步教学质量创造了一个有利的条件。为了弄清楚班级规模对教学效果的影响机制，柯亨及其同事于1983年展开了一项名为“班级规模与教学的研究20。他们运用一系列定性和定量的方法对小班的教学过程进展了分析和比拟。详细而言，其研究方法包括课堂观察、成绩测验、老师和学生访谈、学生作业分析、老师的教案和

25、日记分析，以及学校文件资料分析。他们将班级规模对教学过程的影响分为三个方面，即行为管理、个别化教学和课程。从行为管理来说，结果发现，老师们普遍地感觉到小班使课堂纪律问题减少，课堂管理更加容易，因此老师可以更有效地利用上课时间进展教学，而不是维持课堂秩序。观察研究也说明，当每班学生人数减少以后，学生上课时注意力更加集中，在小组活动中，每个学生有更多的时机积极参与。柯亨认为，小班可能对学习行为不良的学生有更突出的影响，因为班上学生人数少，老师便容易地注意到每个学生是否在用心听讲或者开小差，淘气的学生也更不敢轻举妄动，影响教学的不良行为可以得到及时的控制和制止。实验说明，当每班的学生人数由20减少到

26、13时，学生的注意力可以进步29%。从众多的教育研究中，我们知道一条根本的定律，即只有当学生聚精会神，专心致志时，学习最有效。学生花在学习上的时间越多，所学的东西也越多。这对我们理解班级规模的影响是很有启发的。另外，在课堂作业的时候，老师可以有更多的时机在教室内巡回，增加了与每一个学生的接触，并能及时地解答学生的疑难问题，因此有利于教学活动的顺利进展。通过观察，他们还发现，当班级规模缩小以后，班上的学习风气更好，气氛更融洽，班风更端正。也许在小班，很多老师并没有从根本上脱离老师讲、学生听的大班教学形式，但老师对每一个学生更理解，更倾向于以鼓励和表扬为主，有助于培养学生的自尊心和自信心。而且，学

27、生的学习活动更加有组织性，学习任务也更具挑战性，学习程度和质量更高，这主要是由于小班的老师更倾向于扩大教学内容，补充教学材料，在教学内容的广度和深度，教学方法的灵敏多样性上下工夫。总而言之，班级规模本身并不能对教学效果产生深化的影响，而是通过与学生的学习行为和态度，以及老师的教学方式方法互相作用而间接地影响教学效果。那么，本文所讨论的班级规模与教学效果的关系对我国教育理论和实际工作者，以及教育行政决策人员有何启发意义呢？近年来，随着经济体制改革的不断深化，市场经济的蓬勃开展，我国国民消费总值年年上涨，人民的物质生活程度明显进步，但政府在教育上的投资还远远落后于国民经济开展的步伐。尽管我国的教育

28、经费近年来逐步有所增加，但仍然无法满足日益增长的教育需要。许多“老、少、边、穷地区经济开展比拟缓慢，在普及义务教育上困难重重，既无足够的高质量的老师队伍，也缺乏最根本的校舍、教学仪器和设备，有些地方甚至付不起或长期拖欠老师的工资和生活津贴。在我国现有的条件下，要在全国范围内大面积地缩减班级规模，进步师生比例，以期由此而进步教育质量，这无异于天方夜谭。但是，我们必须从我国的实际情况出发，努力寻求和施行既经济实惠又行之有效的方法。根据班级规模的研究，详细而言有以下几点建议供大家参考和讨论：1.任何改革都是一个循序渐进的过程。在班级规模方面，我们应该分区域，按条件，由点到面地逐步进展。在我国已经或正

29、在富裕起来的沿海开放地区和经济开展较好的大中小城市，有条件的学校可以逐步缩小班级规模，扩大老师队伍，进步师生比例，增加教学设备，为进一步进步教学质量创造良好的教学环境。假如可能的话，小学一到三年级的每班学生数应控制在25人左右，四到六年级每班学生人数不超过30，初中年级每班35人左右，而高中年级的每班学生数最好不要超过45人。2.无论大班还是小班，老师必须充分理解班上每一个学生的个性特征、学习兴趣和爱好、以及学习方式，并以此为根底实在贯彻因材施教的教学原那么。尽可能地安排时间有方案性地对学生进展个别学习辅导。3.无论大班还是小班，老师必须运用灵敏多样的教学方法。教学方法的单一化既违犯学生身心开

30、展的规律，也违犯教育规律。除以老师讲学生听为主的传统教授法外，小组活动、小组讨论、合作学习、自学、计算机辅助教学、个别辅导、同伴互教互学以及多媒体教学等等，都是非常有效的方法，必须充分地加以综合利用。4.鉴于我国目前教育经费短缺，我们必须继续努力广开路径，群策群力，多渠道多途径地增加教育投资，改善教学环境和条件，为全面进步我国的整体教育程度和民族素质奠定良好的物质基矗为此，我们必须制定措施，继续充分调动和鼓励各级政府、各类民间组织和团体，以及私人兴资集资办学的积极性。5.由于市场经济的冲击，我国教育，尤其是师范教育面临着前所未有的危机。一方面，大量老师为谋求更大的经济利益纷纷“下海，造成师资队

31、伍不稳定，在很多地区，加重了师资短缺的问题，严重影响教学质量。另一方面，老师职业的待遇相对较低，造成师范院校生源缺乏和质量下降的现象，这将更加加剧我国老师供不应求的矛盾，后患无穷。各级政府和教育行政部门必须实在地贯彻落实我国的?老师法?，继续不断地进步老师的社会和经济地位，保护老师的利益。对师范教育系统采取相应的优惠措施，鼓励有志有才的青年报考师范院校。参考文献：121317G.V.Glass,L.S.ahen,.L.Sith,N.Filby.?Sh-3614G.V.lass,.L.Sith.etaanalysisfresearhnlasssizeandahieveentin?EduatinalEvaluatinandPliyAnalysis?,1(1),p.216.1979。4