学习与学习理论

目录TOC\o"1-5"\h\z\o"CurrentDocument"第一节 学习概述 1\o"CurrentDocument"学习的含义 1\o"CurrentDocument"人类学习与动物学习的重要区别 2\o"CurrentDocument"学生学习的特点 2\o"CurrentDocument"第二节 学习理论 2\o"CurrentDocument"一、 行为主义学习理论 2\o"CurrentDocument"巴甫洛夫的经典条件反射（俄国，实验对象：狗） 2\o"CurrentDocument"桑代克的联结学说（美国，实验对象：猫） 2\o"CurrentDocument"斯金纳的强化学说（美国，实验对象：白鼠） 2\o"CurrentDocument"班杜拉的社会学习理论 3认知结构学习理论 3格式塔学派的顿悟一一完形说 3\o"CurrentDocument"托尔曼的认知一一目的论 3\o"CurrentDocument"布鲁纳的认知一一结构学习理论（美国） .4\o"CurrentDocument"奥苏贝尔的认知一一接受学习论 4\o"CurrentDocument"加涅的信息加工学习论 5\o"CurrentDocument"海德和维纳的归因理论 5掌握学习和指导学习理论 5掌握学习理论 5\o"CurrentDocument"指导学习理论 .6\o"CurrentDocument"建构主义学习理论 .6\o"CurrentDocument"（一）建构主义的发展历史 .6人本主义学习理论 .7（一）人本主义心理学概述 7\o"CurrentDocument"（一）马斯洛学习理论与康布斯学习理论 8\o"CurrentDocument"（二）罗杰斯的学习理论 8第一节学习概述一、学习的含义广义的学习是指从低等动物到人类在后天生活过程中通过活动、练习而获得行为经验的过程。狭义的学习是指个体在特定的情景下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化二、人类学习与动物学习的重要区别1、人类的学习主要以间接经验为主，体现出它的社会性；2、人类的学习是通过语言的中介作用而进行的；3、人类的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的建构过程。三、学生学习的特点1、学生的学习过程是掌握间接经验的过程；2、学生的学习是按照教育目标进行的，是在有计划、有目的、有组织的情况下进行的。3、学生的学习在一定程度上是被动的。第二节学习理论一、行为主义学习理论行为主义学习理论诞生于20世纪初，它是在反对结构主义心理学的基础上发展起来的。代表人物有：巴甫洛夫、桑代克、斯金纳、班杜拉。行为主义理论可以用公式S-R来表示，S表示来自于外界的刺激，R表示个体接受刺激后的行为反应。该理论认为个体在不断接受特定的外界刺激，就可能形成与这种刺激相适应的行为表现，这个过程称为S-R联结的学习行为，即学习就是刺激与反应建立了联系。该理论重视环境的作用。（一）巴甫洛夫的经典条件反射（俄国，实验对象：狗）1、保持与消退2、分化与泛化。在一定条件反射形成后，有机体对与条件反射物相类似的其他刺激物也作出一定的反应的现象叫泛化。分化则是指有机体对条件刺激的反应进一步精确化，即对目标刺激物加强保持，而对非条件刺激物进行消退。（二）桑代克的联结学说（美国，实验对象：猫）桑代克认为学习动物，包括人，通过不断地尝试形成刺激-反应联结，从而不断减少错误的过程。他把自己的观点称为试误说。得出三条主要的学习定律：准备律、练习律、效果律（最重要的学习定律）（三）斯金纳的强化学说（美国，实验对象：白鼠）斯金纳发展了桑代克的刺激一一反应学说，提出著名的操作性条件反射。他按照强化实施以后学习者的行为反应，将强化分为正强化和负强化两种方式。正强化是指学习者受到强化刺激后，加大了某种学习行为发生的概率；负强化指教师对学习者消除某一种讨厌刺激以后，学习者的某种正确行为发生的概率增加。（四）班杜拉的社会学习理论他认为儿童社会行为的习得主要是通过观察、模仿现实生活中重要人物的行为来完成的。任何有机体观察学习的过程都是在个体、环境和行为三者相互作用下发生的，后两者可以认为塑造改变，三者对于儿童行为塑造产生的影响取决于当时的环境和行为的性质。他把对有机体行为的强化分为三种：Q直接强化，即对学习者作出的行为反应当场给予正或负的刺激；Q替代强化，学习者通过观察其他人实施这种行为后所得到的结果来决定自己的行为指向;Q自我强化，儿童根据社会对他所传递的行为评判标准，结合个人的理解对自己的行为表现进行正或负的强化。自我强化参照的是自己的期望和目标。二、认知结构学习理论（二）格式塔学派的顿悟一一完形说顿悟一一完形说是由德国格式塔心理学派（完形心理学）提出的一种学习理论，格式塔心理学诞生于1912。苛勒、考夫卡、维特海默是其重要代表人物。1、学习是通过顿悟实现的。苛勒认为，学习是一个顿悟的过程，是个体利用自身的智慧与理解力对情境与自身关系的顿悟，而不是尝试错误的过程。顿悟是指动物突然觉察到解决问题的办法，是动物领会到自己的动作该怎样进行，领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。动物只有在清楚地认识到整个问题情境中各种成分之间的关系时，顿悟才可能发生。2、学习的实质在于构造完形强调学习在于构造一种完形，认为人对环境提供着一种组织或完形作用，而这种组织和完形作用就是学习。3、刺激与反应之间的联系不是直接的，而需要以意识为中介（二）托尔曼的认知一一目的论托尔曼认为学习的结果不是S与R的直接联结，主张把S-R改为S-O-R,O代表有机体的内部变化。1、一切学习都是有目的的活动学习就是期待的获得，学习者有一种期待的内在状态，推动学习对达到目的的环境条件产生认识，有机体的行为都在于达到某个目的，并在于学会达到目的的手段。2、为达到学习目的，必须对学习条件进行认知。他用“符号”来代表有机体对环境的认识。（三）布鲁纳的认知一一结构学习理论（美国）布鲁纳主张学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。他的理论也叫认知一一发现说。1、学习观Q学习的实质是主动地形成认知结构。认知结构是指一种反应事物之间稳定联系或关系的内部认识系统，或者是某一学习者的观念的全部内容与组织。学习任何学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。Q学习包括获得、转化和评价三个过程。新知识的获得、知识的转化、知识的评价。2、教学观Q教学的目的在于理解学科的基本结构。教师对知识的概括水越高，知识就越容易被理解和迁移。Q掌握学科基本结构的教学原则Q动机原则。学生具有三种最基本的内在动机：好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的愿望）、互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要）Q结构原则。任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。动作表象指借助动作进行学习，无需语言的帮助；图像表象指借助图像进行学习，以感知材料为基础；符号表象借助语言进行学习，经验一旦转化为语言，逻辑推导便能够进行。Q程序原则。Q强化原则。（四）奥苏贝尔的认知一一接受学习论1、有意义的学习含义：在学习的过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的、实质性的联系的一种学习方法。条件：Q外部条件：有意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。Q内部条件：a、学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；b、学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识新知识与认知结构中适当知识加以联系的倾向性；c、学习者必须具有积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。2、接受学习含义：学生通过教师呈现出的材料来掌握现成知识的一种学习方法。2、认知同化理论与先行组织策略认知同化理论：学生习得新知识主要取决于认知结构中已有观念的一种理论，也就是新旧知识能否达到意义同化的理论。先行组织策略：在学习任务本身之前先呈现引导性材料的教学策略。这个材料就叫先行组织者。（五）加涅的信息加工学习论加涅根据信息加工理论提出学习过程的基本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程，并具体描述了典型的信息加工模式。（六）海德和维纳的归因理论归因理论是对探讨人们行为的原因与分析因果关系的各种理论和方法的总称。归因可分为：内归因（人格、情绪、意志等）和外归因（工作环境、机遇、任务难度等）；稳定归因（内在能力、气质）和非稳定归因（情绪、外在机遇）。维纳的主要观点：Q人类行为的归因不单由内驱力或需要驱使，也有其认知控制；Q维纳提出归因的三个基本成分：部位、稳定性、控制性。归因的稳定性影响人的期望，部位和控制性影响人的情感。Q学习成就结果的归因基本上有四种：能力、努力程度、任务难度、机遇。三、掌握学习和指导学习理论（一）掌握学习理论1、产生背景Q终身教育思潮的兴起。终身教育的目标要使教育真正民主化。Q天才教育的失败。2、主要观点掌握学习的含义：以班级教学为基础，辅之以经常的、及时的反馈一一矫正环节，为学生提供充足的学习时间和个别帮助，使学生掌握一个单元后，再进行下一单元较高层次的学习，从而使学生达到课程目标所规定的标准。两层含义：一是，它是一种有关教与学的乐观主义学习理论；二是，它是一套行之有效的个别化的教学实践，它能帮助大多数学生很好地学习，是集体教学和个别教学的综合。掌握学习教学理论的主要变量：Q让每个学生有足够多的学习时间；Q影响学业达成度的另外三个变量：认知的前提特征（50%）、情感的前提特征（25%）、教学的质量（25%）。掌握学习的主要特征：Q学生具备必要的认知结构是掌握学习的前提；Q学生积极的情感特征是掌握学习的内在因素；Q反馈一一矫正系统是掌握学习的核心。掌握学习的实施步骤：定向、新授、评价、矫正。3、掌握学习理论的评价与启示

积极影响：有利于大面积提高教学质量、有利于学生心理健康发展、有利于师生关系的改善、新型的个别化教学实践有利于因材施教。局限性：在一定程度上以牺牲优生的发展为代价、在实践中有加重师生负担的可能性、它有一定的适用范围。（二）指导学习理论1、学习阶段及教学设计加涅认为，每个学习动作可以分解成八个阶段：动机阶段、领会阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段、反馈阶段（详见p170）。四、建构主义学习理论四、建构主义学习理论建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支。（一）建构主义的发展历史最早的提出者为瑞士的皮亚杰，其他代表人物还有科尔伯格、斯滕伯格、卡茨、维果茨基。皮亚杰所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。他关于建构主义的基本观点：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：同化和顺应。同化：指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程，是认知结构数量的扩充。顺应:指个体的认知结构因内外部刺激的影响而发生改变的过程。认知结构发生性质的改变。在皮亚杰的认知结构说的基础上，科尔伯格对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步研究。斯滕伯格和卡茨等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知结构中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果茨基提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用。建构主义的核心内容：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。（二） 建构主义学习理论基本观点建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境下即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式来获取知识。1、建构主义的知识观Q知识不是对现实纯粹的客观反映；它会不断变革、升华。Q知识并不能绝准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。Q知识不可能以实现的形式存在于个体之外，学习者对知识有不同的理解。2、建构主义的学习观Q学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程；Q学习不是被动接受信息刺激，而是主动地建构意义；Q学习意义的获得，是每个学生以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认知和编码，建构自己的理解；媳同化和顺应。3、建构主义的学生观Q建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的；Q教学不能无视学习者已有的知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的填灌，而应把学生原有的认知经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学是知识的处理和转化。Q教师与学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。4、师生角色的定位及其作用Q教师的角色是学生建构知识的忠实支持者，是学生学习的辅导者，合作者和高级伙伴；Q教师要成为学生建构知识积极的帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生学习动机。5、建构主义的学习环境理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四部分。娘情境。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。Q协作。贯穿于整个学习活动的过程中，协作在一定程度上指协商。协商包括自我协商和相互协商。Q交流。是协作过程中最基本的方式或环节。协作学习的过程就是交流的过程。Q意义建构。教学过程中的最终目标。建构的意义指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。6、建构主义的教学原则Q把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中；Q教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师所确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题；Q设计真实的任务；Q设计能够反映学生在学习结束后就从事有效活动的复杂环境；Q给予学生解决问题的自主权；Q设计支持和激发学生思维的学习环境；Q鼓励学生在社会背景中检验自己的观点；©支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。五、人本主义学习理论（一）人本主义心理学概述1、人本主义心理学产生的社会历史背景©它强调充分发掘人的潜能、追求健康人格和自我实现等观点，迎合了二战后美国时代精神发展的需求；©美国社会存在尖锐的矛盾，需要一种新的心理学理论加以解决；©社会生活发展的变迁。2、人本主义心理学的思想渊源Q人性论、人本主义心理学与人道主义人本主义心理学的源头可以追溯到古希腊的人性论和文艺复兴时期的人道主义思想。Q现象学对人本主义心理学的影响马斯洛指出现象学更适合研究人类的个体心理现象，现象学更强调自我的内在感受；罗杰斯以患者为