关于从诉诸宏大理论到扎根具体背景

关于从诉诸宏大理论到扎根详细背景"论文关键词老师专业开展科学主义生态主义教学情境论文摘要科学主义的老师专业开展范式通常诉诸宏大理论，无视详细教学情境的复杂性与老师、儿童的个性特征，给老师专业开展带来种种困境。生态主义取向的老师专业开展范式强调回归详细的教学情境，为老师专业的个性开展留下空间，使老师有充分的时机积累教学智慧与理论经历，实现科学理性与理论理性的平衡。在我国学前教育的开展历程中，人们对老师专业开展的重要性的认识从未有今天这么清楚。大到整个国家的幼儿园课程改革，小到某个幼儿园的教育质量改良，管理层都强调把幼儿园老师专业开展作为重要途径或策略。然而，伴随着老师专业开展在理论层面的深化推行，各种问题、困惑和矛盾纷至沓来，这也引发我们开场考虑，如同其他一些学前教育问题一样，幼儿园老师专业开展的道路也应该从唯科学主义逐渐走向生态主义。一、科学主义的老师专业开展道路：诉诸于宏大的“先进〞理论长期以来，寻求“客观真理〞的唯科学主义在学前教育研究领域一直是统治性的话语制度，大局部研究者一直力图把自然科学的实证方法运用到对学前儿童及其教育问题的研究中。最典型的表现就是，人们通常把学前教育研究统称为学前教育科学研究。这种“话语〞体系的结果是，研究不仅在普遍性、抽象性和客观性的意义上构筑了“科学儿童〞或者说是“抽象儿童〞的概念，而且在此根底上将诸多学前儿童教育的问题从教育理论中抽离出来并概念化、抽象化，从而构建了许多宏大的抽象的学前教育理论。在这些宏大理论中，研究者和理论者们还总是不遗余力地去寻求“正确的答案〞，试图找到和确立“先进的〞或“最好的〞教育理论。而这些宏大的教育理论所构筑的一套客观的教育“真理〞也就成为幼儿园教育理论的理论根据，每个幼儿园老师都应以这些理论作为改变自己教育教学行为的出发点。在这种思路下，老师专业开展的道路也呈现出科学主义的技术理性特征：老师被认定为宏大教育理论的消极施行者和执行者，是学者们所提供的抽象理论的消费者和使用者。老师的任务就是记忆、理解、运用和掌握这些理论，老师需要时刻反思自己的教学行为是否符合这些客观的理论，需要努力实现这些教育理念向自身教学行为的转化。这样一个自上而下的过程被称之为老师专业开展和成长的过程。老师由此简单地成为了所谓学前教育科学理论的传声筒和“技术执行者〞。于是乎，老师按照“他们应该怎么教〞而施教；他们总是疲于追随一拨又一拨的所谓先进理念，似乎只要自己的所作所为可以追赶上这些理念，那么自己的教育教学就是成功的：他们在写个人教学经历总结和反思时，也总是习惯于空泛地堆砌和抄录一大堆似是而非的教育“大道理〞，或者硬给一个案例冠上一个教育理论的帽子，似乎这样就获得了专业上的成长事实上，这种唯科学主义的老师专业开展思路在我国当前的学前教育领域相当普遍且根深蒂固，以致于即使今天在施行着眼于详细教学情境的园本教研时，园长和老师们仍然一时跳不出这种诉诸宏大理论的思路，他们不断地在发出诸如此类的疑问：“在园本教研中，老师应如何较快提升自己的理论?〞“我们进展某个问题讨论之前，都要有针对性的学习相关的理论知识，为讨论和研究教学中的实际问题找到相应的理论根据，但是在实际运用过程当中，老师总有‘心中有，笔下无’的感觉，不知该如何办?〞二、对科学主义的老师专业开展道路的质疑科学主义的老师专业开展道路信奉宏大的抽象的理论，而这些理论正是通过“去背景〞的过程而获得或者说在一定程度上被证明的。但是，教育教学活动具有它的特殊性，它不完全等同于客观的实在物体。每一次教育教学活动都是由特定的老师在特定地点、时间、条件下对特定的儿童施加影响的过程，故每一次教育过程具有“一次性〞的特征，不可能重复出现，也难以重复检验，因此是难以从中发现带有普遍适用性的规律的。这正如克拉克、洛托、阿斯图托(Clark.Lotto＆Astuto)等研究者所建议的，单个情境的独特性将永远是教育中的关键因素。应该看到，老师面对的教育对象是活生生的儿童，因此，老师所面临的教育教学情境是复杂、多变的、且是不可意料的，这就决定了在实际教育教学中是没有固定的形式与技能技巧可以被简单套用的，这也就决定了尽管老师知道很多抽象的理论。但仅仅依靠这些去情境化的理论是不可能奏效的，有时还会因为这些所谓的正确理论，反而阻碍了老师的正常行为。真正有效的教学，还必需凭借老师自己的经历和教学智慧，在灵敏多变的教学情境中创造性地作出自主的判断与选择。应该看到，老师自身也不是抽象的个体，每个幼儿园老师都有其自身的文化背景、成长历史、知识观、信仰、价值观、兴趣以及性格等，他们在职业开展过程中应当显现出自己的背景特征和个性。研究证明，尽管某些西方兴隆国家的幼儿园教育理论被一味推崇，但幼儿园老师的教育信念一定是深受他们所处社会文化背景的影响的，因此，剔除文化背景因素、一味倡导某种所谓客观的先进理念的老师专业开展范式是值得考虑的。参与“三种文化下的幼儿园比拟新研究〞的美国学者薛烨就指出：“有少量研究开场借用现成的工具量表测量不同国家，包括中国的幼儿老师的信念，并发现一些相似之处。尽管如此，大量的事实显示老师的信念理念与其说是职业的不如说是文化的。我和我的同事在国内、美国和日本所做的比拟研究说明，老师的职业信念和理念首先是文化的和历史的，职业的理念不可能从这当中别离出去。幼儿老师的职业理念或教育理念的改良，虽然受到老师职业开展活动的显著推动，但是，它是植根于老师所处的生态环境中和日常活动的经历中，并随情景演变和开展的。换言之，新旧理念的交替与新理念的演进是一个文化现象，一个文化过程，表达在其文化理论中。〞因此，他特别强调文化理论对老师个体和群体的认识开展、理念改良的重要意义。"与此同时，假设把教育教学归结为遵循某种标准化理论的理智活动，那么它就成了冷漠的抽象。但是，老师的教育教学活动如同任何真正的人类活动一样，无论好坏，都是发自一个人内心的活动，其中会融入老师自己的情感和个性。然而，在科学理性的老师专业开展范式中，经常可以看到，老师不得不压抑自己特殊的才华和个性而一律服从所谓的理论以及由那种理论所规定的标准，他们被要求采用当代人时的方法，被强迫到达本不是他们自己的标准。我们也应该看到，种种事实和改革的经历教训证明，世界上并不存在任何一种完全可以指导老师理论的“最好〞理论来供所有的老师贯彻施行，理论的适用根底同样需要考虑各不一样的背景因素。例如，美国学者伊莫·墨索林(ElmoreMcLaughhn)指出“世界上不同的地区及各国不同地方的工厂可以利用同样的方法成功地消费同样质量的产品，但教育体制中基于同一假设的改革却一次又一次地失败了〞。其原因就在于教与学是一个复杂的过程，整个复杂的过程是在相当不同的情境下进展的，没有一个假设可以解决这么多不同情境下的问题。事实上，任何一个“好〞的理论，都有其自身严密的逻辑和体系，它是在特定条件下产生的，只能被用于解释和指导特定的现象和事件。幼儿教育理论中的问题是五花八门的，没有一种理论可以理想地涵盖和指导如此繁杂的理论问题。因此，教育理论应着眼于最优化地解决问题，着眼于“行得通〞，而不应过多地考虑是否与某种所谓“正确〞的理论相符。这也正如美国学者伊德·拉宾罗威茨(EdLabmowlcz)所指出的“问哪一种是‘正确的’，这种提问是不恰当的。一种理论的价值在于其解释和预见的才能，有的理论比其他理论能更好地解释某些行为。在任何地方都适用的理论是没有的。所以，最好说在某种应用上，哪一种最好。〞三、走向生态主义的老师专业开展道路：扎根于详细的“背景〞由以上的种种质疑，我们不难发现，科学主义的老师专业开展道路由于追求普遍化的、去情境化的“理论〞而忽略“背景〞的重要影响，因此不可防止地存在着与现实、与理论相脱节的缺陷。可以肯定的是，为了摆脱这种缺陷，我们必须开场关注和适应“背景〞在老师专业开展中的重要性，并且把它当做资源来对待，这也就是要逐步走向生态取向的老师专业开展范式。生态主义的教育研究与科学理性不同，它恰恰主张去除实际情境的教育研究是没有意义的。相应的，以生态主义为根底的幼儿园老师专业开展范式主张老师将目光从那种超脱于不同幼儿园、不同老师和不同幼儿之外的理论上移分开来，回归到理论中去研究，并在研究中理论，借助教育研究现场这个平台来反思和改良自己的理论，促进老师对儿童、对自己、对其专业活动乃至相关的事、物有更为深化的理解，从而进步应对千变万化的理论情境的才能。在这种范式下，老师不再是标准化理论的“应声虫〞，相反老师被允许显露“他们是谁〞，而不是掩盖和淡化他们的文化背景、个性特征和主观价值，老师形成的教育主张也应当是价值有涉而非价值无涉的。一位幼儿园老师在某一次园本教研活动后的一番感慨就能很好地反映生态主义老师专业开展范式的这一特征，“以往大家对课程的评价是在追求一种完美，今天，大家的评价更多融入了每个老师自己的理念、风格和偏好。虽然设计一个比拟理想的活动很难，但是我始终觉得每个老师都要有一些自己的个性。〞在这种范式下，老师并不是去反思自己的教育行为是否符合某种或某些“先进理论〞，而是通过对话和反思去提出更多的问题；老师们并不是要去点评或认同孰是孰非，达成某些“共识〞或规律性的理论，而是要在对话和反思中去建构属于自己的理论性智慧。当然，仍然需要强调的是，老师专业开展的道路从科学主义走向生态主义，并非要从一个极端走向另一