对现当代性的认识

一：什么是现代性？现代性问题是在欧洲启蒙运动过程中形成的。文艺复兴以来科学观念的传播以及人文主义思潮的发展，使科学、自由和追求世间的幸福成了推动启蒙的主要因素。与科学革命和启蒙运动的开展相伴随的，是对宗教的猛烈批判，这使社会表现为一个世俗化的过程，或者用韦伯的话来说，是一个“世界的祛魅”过程，它改变了人们的思维方式与世界观，形成了人们的理性意识，推动了反宗教蒙昧迷信运动，催生了主体性意识，产生了现代的自由、平等、博爱等价值观念，所有这些为现代资本主义社会的产生提供了思想基础，他们也因此构成了哲学意义上的现代性的基本特征。何为现代性？学界众说纷纭，国外学术界有以下观点：凯尔纳和贝斯特把“现代性”理解为一个特定的历史时期；吉登斯认为“现代性”是一种独特的社会生活和制度模式；利奥塔把“现代性”视为一种特殊的叙事方式；哈贝马斯却把“现代性”看作是自启蒙以来尚未完成的一个方案。这些从各自的学术背景出发的观点，都指涉了“现代性”某一层面的表征。而我认为认为，现代性是文明面对现代化的基本态度，是个体——群体参与适应现代化的心性结构，“现代性”关涉到的是现代社会生活中的一个最抽象、最深刻的层面，这就是价值观念的层面。作为现代社会的价值体系，“现代性”体现为这样一些主导性价值：独立、自由、民主、平等、正义、个人本位、主体意识、总体性、认同感、中心主义、崇尚理性、追求真理、征服自然等。与此相对应的是，作为前现代社会，即传统社会的价值体系。二：什么是后现代性？后现代性是一种思想风格，它置疑客观真理、理性、同一性和客观性这样的经典概念，置疑普遍进步或人类解放，不信任任何单一的理论框架、大叙事、或终极性解释。与这些启蒙时代的规范相左，后现代性认为世界充满偶然性、没有一个坚实的基础，是多样化、不稳定的；在它看来，这个世界没有一个预定的蓝图，而是由许许多多彼此不相连的文化系统和解释系统组成……从内容上看，后现代性大致体现为三种比较鲜明的态度：否定性（解构性）的后现代性，建设性（建构性）的后现代性，虚假（迪斯尼式）的后现代性。所谓否定性（解构性）的后现代性，作为后现代思潮中非常具有代表性的理论思潮，就是要对现代性的基础进行彻底颠覆，对构成现代性的所有二元结构（诸如：主/客、真/假、本质/现象、事实/价值，等等）进行彻底消解。该流派认为，由于根本就不存在什么“绝对的真理”、“普遍的规律”、“永恒的结构”等，因此，这种结构无论看上去多么合理、多么复杂，实际上都是虚假的和无效的。因此，不是经由现代性，而是只有通过瓦解现代性，才能实现自由和真正解放。所谓建设性（建构性）的后现代性，就是试图在批判和反思现代性的同时，重建超越现代性的价值观，以'无根基〃的后现代性完全取代现代性。也就是说，要摆脱现代性普遍模式，通过建立人与自然、人与社会、人与人的新型关系，才能真正达到目的。所谓虚假（迪斯尼式）的后现代性，主要是要摧毁现代性的过程中种种理性和普遍性力量对人的控制与压抑，寻求思想和生活上的自由的最大化，从而最大限度地释放出被现代性所压抑的创造性。概而言之，尽管后现代性思想的发展呈现出各种各样的形式、内容和色彩等，但总的来说，后现代思想家—致认为，他们的理论或学说''终结〃了包括现代性在内的所有传统，以寻求'不拘泥于形式和不追求确定结果的自我突破的创造性〃的态度和方式面向未来。如何去理解现代教育——教育的现代性的隐忧，教育的后现代性的视角摘要:教育的现代性存在着种种隐忧:工具理性的张扬使人与人、要人与自然的关系空前紧张;不完整的人性观培养的是脱离'生活世界〃''知识人〃的;教育全球化带来了认同的危机。从教育的后现代性视角进行的批评揭示了这些隐忧,为未来教育的发展提供了借鉴。关键词：如何理解现代教育；教育的现代性;隐忧;教育的后现性；视角''现代性借以产生一个新的工业与殖民世界的动态过程，可以描述为'现代化'一—个标示了个体化、一一世俗化、工业化、文化分化、商品化、城市化、科层化和理性化等过程的词汇,所有这些过程共同构成了现代世界。当现代〃化之风席卷世界各个角落和社会生活的各个领域的时候，其所裹挟的现代性也以有意无意的方式发挥着积极或消极的影响。人们开始以不同的视角对现代性进行反思与清理，教育的现代性也难逃时代的拷问。后现代主义以其凝重的历史责任感揭示了现代性的种种隐忧，也为未来及教育的未来构想了一幅乌托邦蓝图。一.片面的理性 教育现代性的"铁笼子“现代性肇始于启蒙运动和工业革命。启蒙运动高扬了人的理性，认为人的本质属性在于理性，理性是无所不能的。而当工业革命轰轰烈烈地揭开了现代社会的序幕之后，人们越来越对科学技术推崇到无以复加的地步,于是科技理性或工具理性成了新的''宗教〃,成了理性的等义语。''从笛卡尔起，贯穿着整个启蒙运动及其后继者，所有关于现代性的理论话语都推崇理性，把它视为知识和社会进步的源泉，视为真理之所在和系统性知识之基础。人们深信理性有能力发现适当的理论与实践规范,依据这些规范，思想体系和行动体系就会建立，社会就会得到重建。对于理性有不同的区分,韦伯把理性分为工具理性、价值理性等,批判理论家则传统上把理性区分为批评理性和工具理性,把批判现存社会的理性与作为理性化统治之一部分的工具理性区分开来。无论从哪种区分来看,把理性等同于工具理性都不仅是片面的,也是有害的,因为它把进化看作是普适的法则,把竞争奉为进步的圭臬。“作为现代理论之精髓的达尔文理论认为，竞争，即'生存斗争'是生命的基本法则。'社会达尔文主义'则是一种以拙劣的方式隐藏在进化论这一'纯科学理论之下的伦理学。［2］当前,波及全球的大气变化、”臭氧层破坏、、酸雨水污染、土质下降、动植物种的急剧灭绝和森林破坏问题,都迫使人类必须重新评价这一伦理学。工具理性打造下的教育受制于这样一种权力观,即权力是以法律的表述和禁忌的作用为中心的,统治与服从的一切方式,最终被归结为服从的效果。换一种全称式的表达方式为,A以某种方式影响B从而触及B的利益。这样的权力观又造成了独白式的教学观,这种教学观承认并维护教师在知识传授中的权力中心地位,认为知识可以像河流一样从高地流向低地,学生始终是处于被动的弱势群体地位,教师成为话语霸权的占有者,学生的自主性和潜能受到压制。教师与学生的关系成了弗莱雷所称的压迫者与被压迫者的关系。后现代主义对这种权力观进行了批评,认为权力是一种张力,权力关系是无数的对抗和不稳定之点。相应的全称表达为：A提供B使用权力的机会，同时B在使用权力时自我负责,这时,权力既不属于A也不属于B，而是属于权力自身行为的复杂性中。这种权力观影响下的教学观是对话式的,鼓励在课堂教学中以师生对话代替教师的传授和灌输,通过对话,学生才能成为主体,意识到自我的塑造、定位与发展在这种教学过程中,教师和学生围绕具体的问题情境,在各自不同的立场上进行独立的思考,通过沟通最终达成和解（而非一致）。在这种教学过程中,师生的关系是平等的,教师是平等中的首席。由于工具理性无限地提升了人的地位,把人看成是对自然对万物的主宰,人类中心主义也就有了得以滋生的土壤,其结果是造成了人与世界关系的紧张。“在科学世界中人与世界的多重的、开放的关系被单义化、单向化,世界对人来说只是被认识的对象,它所具有的只是认识论方面的意义,认为人只要认识了这个世界就可以征服它、占有它,就可以对它为所欲为。这种世界观从根本上忘却了人必须依存于世界,世界与人之间最本质的关系是相互从属的生存关系。……科学主义世界观把世界的意义单义化、单向化,人对世界的认识、、征服占有就是全部意义之所在。这也是当今世界和人类危机的由来。”后现代主义旨在重建人与人、人与自然的关系,转变“人对人是狼”的紧张状态和人们思想中根深蒂固的“人是自然的主宰”的思维方式,后现代主义认为个人主义已成为现代社会各种问题的根源,对“自我”的坚执往往以歪曲、、蔑视贬低他人为条件,其结果是导致人我的对立。从“主体间性”“主体共生性”或出发,后现代主义倡导人与人之间平等互爱的新型关系。当以一种新的眼光来看世界,发现它具有我们所具有的同样的秩序时,人类就会感到与自然融为一体了。海德格尔就一再强调人应该包含那块他从中获得食物并在其上从事建设的土地,因为人并不是自然的主人,而仅是自然的“托管人”。若为自己的利益而机械地操纵、控制自然必会遭到自然的报复。面对危机重重的现代社会,人类要生存、要发展,就必须实现人与自然的价值观的根本转变,树立新的自然伦理观,把人与自然的关系上升为一种伦理关系。后现代主义倡导人和自然是有机的、和谐的、统一体的有机论世界观,消除现代性所设置的人与世界之间的对立。“学会关心”这一教育理念最能体现后现代主义新的伦理观。这一理念强调了人与人以及人与自然的关系上的“关心”的价值取向。在人与人的关系上,倡导人与人之[3]后现代主义旨在重建人与人、人与自然的关系,转变“人对人是狼”的紧张状态和人们思想中根深蒂固的“人是自然的主宰”的思维方式,后现代主义认为个人主义已成为现代社会各种问题的根源,对“自我”的坚执往往以歪曲、、蔑视贬低他人为条件,其结果是导致人我的对立。从“主体间性”“主体共生性”或出发,后现代主义倡导人与人之间平等互爱的新型关系。当以一种新的眼光来看世界,发现它具有我们所具有的同样的秩序时,人类就会感到与自然融为一体了。海德格尔就一再强调人应该包含那块他从中获得食物并在其上从事建设的土地,因为人并不是自然的主人,而仅是自然的“托管人”若为自己的利益而机械地操纵、控制自然必会遭到自然的报复。面对危机重重的现代社会,人类要生存、要发展,就必须实现人与自然的价值观的根本转变,树立新的自然伦理观,把人与自然的关系上升为一种伦理关系。后现代主义倡导人和自然是有机的和谐的、统一体的有机论世界观,消除现代性所设置的人与世界之间的对立。“学会关心”这一教育理念最能体现后现代主义新的伦理观。这一理念强调了人与人以及人与自然的关系上的“关心”的价值取向。在人与人的关系上,倡导人与人之间、教师与学生之间的对话、、、。教师不仅协商沟通融和要关心学生的学习,还要关心学生的生活和内在的精神世界的状况。在人与自然的关系上,提倡人与自然和谐相处,加强环境伦理的教育和可持续发展教育。“1989年,联合国教科文组织在我国召开的'面向21世纪教育国际研讨会发表了《学会关心:21世纪教育》报告，报告强烈呼吁建立一种新的教育体制,这种教育体制应„能适应所有人,而不是仅仅某些人的需要,使他们成为在21世纪创造一个更加平等,更加公正和能更好生活的世界的积极参与者'。报告认为,在这一教育体制下,我们应该关心自己,关心自己的家庭、朋友和同行,关心他人,关心其他物种、关心地球的生活条件。[4]”二、不完整的人性———教育现代性的知识人批判现代性对人性的认识是抽象的,不完整的。针对现代性对人的麻醉化和机械化,马尔库塞曾尖锐批判了“单向度的人”“德勒兹和加塔利强调人的创造性,强调与那些,要求僵硬的中心性、、权威稳定性以及顺从性的（偏执狂）人格类型进行对抗的重要性,因为这种主体（人）不能忍受他人的差异并且很容易走向法西斯主义。[1]”由于现代性把理性作为人性的根本属性,理性的程度又是以知识度量的,随着斯宾塞的一句设问“什么知识最有价值?一致的回答是科学”,教育把科学知识奉为圭臬由此得到了“合理”的依据。于是知识成了教育的派生词,知识人成了教育的衍生物。教育的任务就是传授知识（主要是科学知识），培养拥有知识的知识人。鲁洁教授认为,''知识被扩张为人性的全部,人性中的其他部分,如伦理道德、审美情操等等则都被虚无化。教育的任务就是要实现学生的知识人化，在日常的用语上，学习已经变成吸收知识，或者是获得信息……这样就把教育与丰富多彩的生〃活世界割裂开来，教育是教育，生活是生活，教育与生活成了人生的两个互不相容的阶段。'知识人八',首先把人视为一种'认识着的东西而存在的，人的第一的使命就是向他之外的客观世界索取种种知识人的主要功能就是认识。而知识又被当作认识的唯一结果，这样的人性论抹杀了人首先是作为生活者而存在的事实。当人们离开了自”'己的生活，离开了对于生活根本意义的探寻去探取、使用 （知识之时，知识往往就成了一匹无缰的野马，在'无善'生后现代主义旨在重建人与人、人与自然的关系，转变'人对人是狼〃的紧张状态和人们思想中根深蒂固的''人是自然的主宰〃的思维方式，后现代主义认为个人主义已成为现代社会各种问题的根源，对''自我〃的坚执往往以歪曲、、蔑视贬低他人为条件,其结果是导致人我的对立。从''主体间性”'主体共生性〃或出发，后现代主义倡导人与人之间平等互爱的新型关系。当以一种新的眼光来看世界，发现它具有我们所具有的同样的秩序时，人类就会感到与自然融为一体了。海德格尔就一再强调人应该包含那块他从中获得食物并在其上从事建设的土地,因为人并不是自然的主人,而仅是自然的''托管人〃。若为自己的利益而机械地操纵、控制自然必会遭到自然的报复。面对危机重重的现代社会，人类要生存、要发展，就必须实现人与自然的价值观的根本转变,树立新的自然伦理观，把人与自然的关系上升为一种伦理关系。后现代主义倡导人和自然是有机的、和谐的、统一体的有机论世界观,消除现代性所设置的人与世界之间的对立。''学会关心〃这一教育理念最能体现后现代主义新的伦理观。这一理念强调了人与人以及人与自然的关系上的''关心〃的价值取向。在人与人的关系上，倡导人与人之・22•活之善）的引导下为所欲为、无所不为，这就是当今世界的危机，塑造知识人的教育成为这场危机的酿造者之一。[3]成了手段，手段僭越了目的!''知识,原本是人们用以生活的手段，生活本身才是目的。但是，现在目的与手段却被颠倒。这在当今的学校教育中尤为突出。在学校所建构的知识世界里，人们对于知识的追逐成为最终的目的，学校和学生的一切生活都是为了它，它迫使生活本身成了手段。人们为它而生、“〃为它而死,甘心情愿受它的肢解、为它所宰割。于是就产生了这样的结果:知识得到之时,也是人的自身、人的生活被异化之时。这是教育的悲哀!〃[3]〃本来，知识与教育是人性达到完善的一个工具，是使生活朝向更加美好的手段，但我们看到的事实却是，目其实目的与手段的颠倒正是现代性的商品属性使然。在这个盛行商品拜物教的社会，商品与消费成了人们的至上追求。''在一个商品化的世界中,知识也被商品化,成了人们用以交换他所要占有物品的商品，人们不再为了认识而去学习，而是为了分数 学历文凭证书这一切'知识的代码'而学习，人们认为标有了这些'代码'就可以走遍天下都不怕,就可以占有他所需要的一切，知识学习本意荡然无存，学习意义的异化到达极致。[3]”后现代主义知识观的转变使“知识人”这一现代教育的信念发生了根本的动摇。在现代性的教育中,由于基础主义和本质主义知识观的使然,人们往往追求客观的、普遍的、价值中立的科学知识。后现代主义对科学知识有了一个全新的认识。库恩从考查科学发展历史入手,发现科学知识不可能是客观的和价值中立的;利奥塔通过对科学知识和叙事知识流变的历史考察,指出了科学知识的合法化存在着危机;罗蒂从反对基础主义的立场出发,在对传统的科学进行反思的过程中发现,现代“科学崇拜”使之成为“王中之王”,成为一切知识的基础。造成这种状况的根源在于现代知识发展中的“非人格化”以及把真理等同科学。但事实是“客观知识”“主观认识”和并不存在着对立,科学也并非真理的同义语。因此不能在科学与科学之外的文化形式之间划上一道不可逾越的鸿沟,或者在理性与非理性之间、科学文化与人文文化之间制造不可调和的二元对立。基于对个体发现观的信念以及对客观主义的科学观或知识观的批判,波兰尼认为“我们所认识的多于我们所能告诉的”,进而提出了他的个人知识和缄默知识（隐性知识）的概念。个人知识是个人性和客观性的融合,具有缄默的成分,同时又寄托于信念之中。基于后现代主义的知识观和人性观,教育不仅要培养“知识人”,还要培养“道德人”艺术人”“、。教育培养的人是有着丰盈人性的立体的人,即便是“知识人”,也是不同于现代教育的“知识人”。三：认同危机，教育全球化的悖反全球化一词应用范围首先是经济学意义上的，即所谓经济全球化、经济一体化。由于经济或生产力在社会发展中的基础作用,这一语词逐渐跨越了经济学的范畴而走向其他领域,于是有了政治全球化、文化全球化等说法。由此,全球化一词就具有了复合意义。正是在这种复合的意义上,人们把全球化作为人类发展史上的一个新阶段,即现代性的当代状态。当人们为全球化的到来欢呼雀跃、兴奋不已的时候,任何一个富于理智的国人都应投入一些冷思考,全球化到底能够给我们带来什么?我们教育工作者则也应投入一份相当的关切,全球化到底能够给我们的教育带来什么?当我们产生了这样的思考时,全球化就不仅仅是一个当下正发生的客观事实或过程,而是凝聚着我们的主观价值判断与态度。由此,我们在客观冷静地接受全球化这一事实及趋向的同时,也要坚持一种反思的批判立场。“人们必须看到现代性文化的伟大之处,也要看到其浅薄和危险的东西……现代性可以用高贵,也可以用可悲来刻画。只有一种兼有两者的观点才能给予我们未加歪曲的洞察力,从而去透视我们需要奋起应付其最伟大挑战的时代。[5]”无论是主动的赶超还是被动的逢迎,世界上许多国家都走上了以现代性为目标的现代化路程。但问题在于,一方面,东方或发展中国家并没有产生预期的现代化结果,另一方面,也是更为根本的,东方或发展中国家却正在丧失着自己的文化根基,以及由此而带来的自我认同上的混乱 “人格分裂症〃。与认同密切相关的一个概念是同一性“一性'意指什么？它是我们之所是的那个，'同，'谁八我们的本原之所在'［5 在某些用法中'认,同八人格八自我性'(selfhood)这些术语的继承者;在是和其他的用法中，它又被视为一种文化、一个国家甚至一个社会的质。［6］〃由于现代社会完全不同于过去，所以所谓的认同危机在过去是没有的。''在过去,事态似乎稳定一些，还可以预测。人们为生存而奋斗，这似乎赋予了生活一些内在意义，目标似乎也比较明确。然而，由于今天技术与财富的泛滥，对大多数人来说，生存已不再是唯一的奋斗目标。在这样的环境中，人们开始思考他们生存的意义和本质。这时，他们常常发现自己为这一类问题所困惑，诸如'我:是谁?我正走向何方?为什么我要去那里?我所干的一切意义何在?真的有必要吗？'［7］〃在这样一种焦灼的情况下，出于对自己本来身份的认同，出于对自己故乡的眷恋，本土化就应运而生了，它构成了对全球化的批判一维。种对自己真实身份的认同。后现代主义提倡地方性教育学。''地方性教育学能提醒大家注意,作为人，我们需要脚踏实地，一种即使出于流放之中也必须与大地之间的联系()'人Human-源自拉丁语的humus，意思是'地'。从教育学的角度对地方作如是见解,并非浪漫之举，因为正是在特定的条件与特定的人生活在特定的地方的难处，迫使我们反躬自问，迫使我们加深对怎样才是真正的生活的理解。［8］〃''我们这个时代，似乎正需要强调地方性的教育学，因为'全球化理论'已经成为了极富性感的时髦，因为教育工作者正实实在在地被迫与全球化领头人物的思想保持一致。这些领头人物坚持认为，当今新的世界经济需要的并不是具有智慧、能读会写、