29766现代教师学考试要点

代序一1、教师专业化的基本含义？教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化的基本含义是：第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。教师职业有自己的理想追求，有自身的理论武装，有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧，具有不可替代的独立特征。教师不仅是知识的传递者，而且是道德的引导者，思想的启迪者，心灵世界的开拓者，情感、意志、信念的塑造者；教师不仅需要知道传授什么知识，而且需要知道怎样传授知识，知道针对不同的学生采取不同的教学策略。教师职业的专门化既是一种认识，更是一个奋斗过程，既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。2、1955年，世界教师专业组织会议的召开率先研讨了教师专业问题，推动了教师专业组织的形成和发展；3、1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织提出的《关于教师地位的建议》，是首次以官方文件形式对教师专业化作出的说明，提出“应把教师工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”30年后，这一原则在同名文件中再一次得到重申。4、 1989~1992年，经济合作与发展组织（OECD）相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的报告，如《教师培训》《学校质量》《今日之教师》《教师质量》等；1996年，联合国教科文组织召开了以“加强在变化着的世界中的教师的作用之教育”为主题的第45届国际教育大会，提出“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略。”5、 1998年，在北京召开了“面向21世纪师范教育国际研讨会”明确“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题。”6、 美国在1986年，卡内基小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师作准备》《明天的教师》两个重要报告，同时强调以确立教师专业性为教师改革和教师职业发展的目标。卡内基基金组织的“美国教师专业标准委员会”还专门编制了明确界定教师职业专业性的文件《教师专业标准大纲》。7、 日本在1971年就在中央教育审议会通过的文件《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》中指出“教师职业本来就需要极高的专门性”，强调应当确认和加强教师的专业化。1997年，日本再次强调对教师职业专业化的认识。8、 英国在80年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式，1998年教育与就业部颁发了新的教师教育专业性认可标准“教师教育课程要求”。9、 香港和台湾分别从80年代末后期开始加大教师专业化教育制度改革。10、 1995年颁布的《中华人民共和国教育法》确定：“国家实行教师资格、职务、聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设。”11、 按照教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》和《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，2010年全国人口受教育年限将达到发展中国家的先进水品。12、 教师专业发展是一个终身过程，“一朝受教，终身受用”的时代已经过去。世界教育界都认识到，教师之前培养的功效是有限的，只是教师专业发展的起步。代序二1、我国教师专业化的现状我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。1994年我国开始实施的《教师法》规定："教师是履行教育教学职责的专业人员"，第一次从法律角度确认了教师的专业地位，在师范教育史和教师队伍建设史上具有划时代的意义。1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八大类，教师属于"专业技术人员"一类。2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。我国早在20世纪30年代就对教师职业展开过讨论，当时有一种很鲜明的观点，"教师不单是一种职业，且是一种专业，……性质与医生、律师、工程师相类似"。但至今，对教师是不可替代的专门职业仍未形成共识。教育部师范教育司有关负责人认为，原因可能有三方面：一是在中小学教师数量尚不能满足需求时，教师队伍中难免有一部分人不合格，不称职；二是中小学教师这一专业在我国发育的不够成熟，专业性不够强，中小学教师整体素质不高；三是这一职业有一定的特殊性，教师的劳动成果通过学生的知识、能力、素质、个性、品性等诸方面的提高来体现，某个教师的直接教学效果难以定量确定，不易看到即现的成败效应。因此，当前还有不少人认为教师职业有一定的替代性，或者起码只能处于一个准专业的水平，误认为只要有一定的学科知识就能当教师。我国现有一千多万中小学教师，是国内最大的一个专业团体，承担着世界上最大规模的中小学教育。尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求，但是与发达国家相比，教师专业化尚有不少差距。我国小学和初中教师的合格学历起点偏低，部分教师职业道德意识淡漠，广大教师中教育观念陈旧落后，创新意识和研究能力不强，教学方法和手段落后，知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。随着教育整体水平的提高，特别是随着基础教育改革的不断深化，我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来。改革与发展教师教育，推进我国中小学教师的专业化水平势在必行。教师教育一体化、建立开放的教师教育体系，改革教师教育课程和走向专业发展的教师继续教育，是世界教师教育改革的趋势。在这些方面，我们存在明显的不足，因而，也是我国提高教师专业化水平，教师教育改革与发展的方向。中国教育学会会长顾明远教授认为，专业化与开放性是我国教师教育当前面临的两大问题。教师是专门职业，必需经过专门的学习和训练。要提高教师的专业化水平，目前教师教育的专业结构必须调整，要重建适应课程综合化和多样化要求的专业；加强实习实践环节；只有延长学制，才能兼顾学科专业学习和教师职业训练。教师教育的开放是大势所趋，但开放的实质不是教师教育的转型，而是教师教育质量的提高。过去是师范院校之间竞争，今后师范院校还要与综合大学及其他院校竞争。实行开放的条件，就是必须实行教师资格证书制度。否则，就等于取消教师教育，等于不承认教师是一个专业化的职业。顾明远教授指出，社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。如果一种职业是人人可以担任的，则在社会上是没有地位的。教师如果没有社会地位，教师的职业不被社会尊重，那么这个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也不会进步。2、如何推进教师专业化，提高我国教师质量，加强教师队伍的建设，促进教师教育的改革和发展？（1）、树立教师教育新理念，提高对教师专业化的认识；（2）、构建教师教育知识体系和技能结构，提高教师专业化的水品；（3）、建立健全教师教育制度，为教师专业化提供法律保证；（4）、加强教育理论的研究和实践的训练，突出教师专业化的特色；（5）、提高教师的社会地位和经济待遇，创设教师专业化发展的良好环境。第一章教师专业发展的历史进程1、教师职业逐渐成为一种专门的、受人尊敬的职业，社会的要求又强化了教师的专业特征。2、中世纪欧洲的大学教师到有了最早的比较严格的遴选程序，这种遴选强调“学术水平”是未来教师在教育内容方面的必要条件。3、到18世纪中下叶，随着普及初等义务教育为资本主义国家所普遍接受并以政府的名义要求实施，教育理论有了长足的进步。师范教育理论已见轮廓。意味着教学开始作为一门专业从其他行业中分化出来。4、早期师范教育中对知识和能力的强调给教师专业发展的发展留下了隐患。20世纪后，“能力本位”的师范教育理念开始占据这一领域的主要舞台，强调的是教学的技能以及与此相关的其他行为的“能力”。5、60年代中期后，师范教育面临哪三方面的压力，迫使提高教师的质量？答：（1）、世界各国均出现出生率下降的情况，对教师的需求量相对降低；（2）、经济上的困难，政府需要大幅度削减公共支出，并往往把教师培养机构作为减少开支的对象；（3）、从总体上来说学校教育没有达到公众所期望的质量，从而导致公众对教育的信心下降。6、第45届国际教育大会以“加强在变化着的世界中的教师的作用之教育”为主题，强调教师在社会变革中的作用，并建议从四方面实施：通过给予教师更多的自主权和责任提高教师的专业地位；在教师的专业实践中运用新的信息和通讯技术；通过鉴定个人素质和在职培训提高其专业性；保证教师参与教育变革以及与社会各界保持合作关系。7、对教师专业发展研究的焦点集中在：一教师实际经历的专业发展的变化过程即专业发展阶段以及教师专业发展的具体内容；二、教师专业发展的促进方式。8、教师专业发展的发展过程经历：组织发展阶段（谋求整个专业社会地位提升的工会主意、取向和强调教师入职的高标准的专业主义）、专业发展阶段9、教师专业发展研究进程的三大取向。（1）、理智取向知识和技能使医学和法律专业拥有今天的社会地位和权力，教师欲进行有效教学，就是拥有最为基本的两类知识：学科知识（contentknowledge）和教育知识（pedagogical＜教师的，教育学的，教学法的〉knowledge），所以，教师要通过正规的培训（职前的或在职的），向专家（如大学学者）学习某一学科的这两类知识。因此，这种取向关心的核心问题是：什么样的知识对教学是必要的（2）、实践一反思取向持这种取向的学者对教师专业发展的态度有两个共同特点：一是对实践（practice）关注，二是主张以各种方式促发教师的反思（reflection）o他们关心的核心问题是：教师实际知道些什么，认为：影响教师专业活动的知识、理念，不是通过外面专家获得，而主要依赖教师个人或合作的“发现”，即通过反思，促使教师对自己的专业活动直至相关的事物有更为深入的理解(understanding),发现其中的意义(meaning)。实践—反思取向还有一共同的特点，对传统上轮廓清晰、界限分明的一些概念进行了比较彻底的再诠释。实践—反思取向的教师专业化发展，主要目的并不在于外在的、技术性知识的获取，而是在于通过这种或那种形式的“反思”，促使教师对于自己、自己的专业活动直至相关的物、事有更为深入的“理解”，发现其中的“意义”，以促成所谓“反思性实践”为追求。自我式反思性活动有：写日志(journalkeeping),传记(biography)、构想(picturing)、文献分析(documentanalysis)。合作式反思性活动有：讲故事、信件交流、教师晤谈(teacherinterviews)＞参与观察(participantobservation)，还有合作自传(collaborativeautobiography)，即一组教师一起围绕目前工作的背景，当前正使用的课程，所信奉的教育理论，过去的个人和专业生活等主题写出自我描述性的文字，然后进行批判性的评论。教师对于影响其专业活动的知识或理解或信念，不是通过(从外面专家)“获得”，而主要依赖于教师个人或合作的“发现”。、生态取向生态取向采取更为宏观的视角，对教师发展的具体内容讨论不多，更为关心专业发展的方式或途径。常用术语非“知识”、“实践”或“反思”，而是“文化”culture、“社群”community、“合作"collaboration与“背景"context。认为：教师并非孤立地形成与改进其教学的策略与风格(个别性反思)，而有赖于构建一种合作的“教学文化”或“教师文化”。哈格瑞沃斯1992年分析了四种教师文化，即：个人主义文化：教师之间相互隔离，教师的主要精力用于处理自己课堂里的事务分化的文化：教师工作处于相互分立、有时为争取资源或权力而相互竞争合作的文化：教师之间开放、互信和支持硬造的合作：教师被要求按行政人员的意图与兴趣进行合作第二章教师专业化发展的概念辨析1、 一种职业要被认可为专业，应该具备三方面的基本特征：(1)、专门职业具有不可或缺的社会功能；(2)、专业职业具有完善的专业理论和成熟的专业技能；(3)、专门职业具有高度的专业自主权和权威性的专业组织。2、 专业和职业的区别主要表现在：(1)、从事专门职业需要以掌握系统的专业知识和技能为前提，按照科学的理论和技术行事；而从事普通职业无需专门的知识和技能，只需按例规行事。(2)、专门职业的从业人员需要接受长期的专业训练，是以是否接受过高等专门教育为标志；而普通职业的从业人员无须接受长期的专业训练，主要通过个人体验和个人工作经历而积累工作经验。(3)、专业与职业相比，更多地提供一种特有的、范围明确的社会不可或缺的服务，(在自主的范围内对于自己的专业行为与专业判断负有责任，以高质量的专业服务获得报酬，并把服务置于个人利益之上。)(4)、专门职业把服务和研究融为一体，而普通职业仅提供一种服务，没有研究的意识。(5)、在专业问题范围内，有明显的内行和外行的差异，而普通职业无内行和外行之别。(6)、专门职业的从业人员把工作看作是一种事业，一种生活方式；而普通职业的从业人员仅仅把工作当作是一种谋生的手段。(7)、专业人员一般具有较高的职业声望，在社会职业声望的排名中处在最高层。3、 埃齐奥尼等人将教师、护士、社会工作者三类人员划为“半专业”人员，认为教师培训时间较短、社会地位较低、团体专有权难以确立、特有的专业知识较少、专业自主权缺乏。也就是说教师的专业化程度不及典型的专业人员，如医生等，还没有达到完全专业的水准。4、卡内基工作小组关于教师专业的报告《国家为培养21的教师做准备》中再次肯定教师工作作为一门专业，是建立美国优良教育新标准的最大希望。报告批评美国由于师范教育改革的滞后阻碍了教师的专业发展，使教师在很大程度上失去了社会对他们的尊重。为此，工作小组呼吁，为建立一支高素质的教师队伍，必须彻底改革美国的教育政策：（1）、创立全国教师专业标准委员会，高标准地确定教师应该懂得什么，应该学会什么；（2）、改革学校机构，为教师创造一个有利于专业发展的良好环境；（3）、改变教师队伍结构，使能力强的教师形成一支领导骨干，在促进全体教师专业发展方面发挥积极的带头作用；（4）、以文理学士学位作为教育专业训练的前提；（5）、在教育研究院中实施新的教育专业课程，颁发教师硕士学位。5、霍姆斯小组报告强调必须完善教师的专业教育。报告认为，有关教育的学术研究和经验都已经成熟，已为专业教育的课程在理智上奠定了坚实的基础。专业学习的课程计划包括：（1）、把教学和学校教育作为一个完整的学科研究。（2）、学科教育学的知识，即把“个人知识”转化为“人际知识”的教学能力。（3）、课堂教学中应有的知识和技能，即创造一种集体气氛，使各类学生都能学习并得到发展。（4）、教学专业独有的素质、价值观和道德责任感。（5）、各方面对临床实践的指导。从本质上，教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。另外：教师专业是一种专业。（一） 教师职业的社会功能。就教师职业的社会贡献和社会功能而言，在本质上它应该被看作一种专门职业。（二） 教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础，是教师长期争论的一个问题，即“学术性与师范性之争”（不可兼得、处下风受质疑、理论与实践之间存在严重的鸿沟）。（三） 教师职业的专业自主权和专业组织（总之“形成中的专业”）。第三章教师的专业素质教师专业素质的内容从三个维度考虑：专业知识、专业技能和专业情意（这三方面的发展水平决定教师专业发展水平的高低）（一）专业知识（会不会）1．舒尔曼：强调理解和推理、转化和反省。教师必须知道如何把掌握的知识转化为学生能理解的表征形式，并认为学科教学法的知识特别重要。教师必备的知识包括7个方面：学科内容、一般教学法、课程知识、学科教学法、学生及其特点、教育脉络、教育的目的、目标、价值、哲学及历史渊源学科教学法知识特别重要，因为它确立了教学与其他学科的知识群，体现了学科内容与教育学科的整合，是最能区分学科专家与教师的不同的一个知识领域。2．从认知心理学角度出发，认为教师的教学活动是一种认知活动，本体性知识、条件性知识和实践性知识构成教师的知识结构。本体性知识指教师所具有的特定的学科知识，如语文知识、数学知识。实践性知识指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课程知识及与之相关的知识，具体是教师教学经验的积累。条件性知识指教师所具有的教育学与心理学知识。教师的本体性知识是教学活动的基础，是指教师所具有的特定的学科知识；教师的条件性知识是教育科学和心理科学知识；教师的实践性知识是教师在面临现实有目的的行为中所具有的课堂情景知识及与之相关的知识。教师的本体性知识是教学活动的实体部分；教师条件性知识对本体性知识的传授起到一个理论性支撑作用；教师实践性知识对本体性知识的传授起到一个实践指导作用。3、本书作者则认为，教师应具备普通文化知识、所教学科知识和教育学科知识三个大的方面。教师的劳动是一种复杂的、创造性的劳动，要成功地完成教学任务，首先要精通所教学科的知识，对自己所教学科的全部内容有深入透彻的了解。雷诺兹认为所教学科知识包括：内容知识（即各学科有关的事实、概念、原理、理论等）、实质知识（一个学科领域的主要诠释架构与概念架构）、章法知识（一个学科领域里新知被引入的方式及研究者知识的追求与探究的标准或思考方式等）、有关学科的信念、有关学科的发展（最新的发展、正在进行的研究以及最近取得的成果）。“资之深，则取之左右逢其源”（孟子）。关于教育学科知识，"学者未必为良师，良师必为学者"。（二）专业技能（能不能）有广义、狭义之分。关于教学技能的研究盛行于20世纪60-70年代。美国的“能力本位师范教育”、“模拟教学”“微格教学”等都是强调教师教育中发展教师教学技能和能力的产物。美国福罗里达州：70年代，1276项能力表现师范司：92年，师范生的教师职业技能训练基本要求及训练大纲，分5个方面：教学设计技能、应用教学媒体技能、课堂教学技能、组织指导课外活动技能、教学研究技能。澳大利亚：7个教学技巧，即：动力技巧、讲授及交流技巧、提问技巧、小组个人辅导技巧、培养学生思考技巧、评估技巧、课堂管理与纪律本书作者认为：分教学技巧和教育教学能力两个方面。教学技巧有导入、强化、变化刺激、发问、分组活动、教学媒体运用、沟通与表达、结束、补救教学9个方面的技巧。教学能力包括教学设计的能力、教学实施、学业检查评估的能力3个方面。（三）教师的专业态度（愿不愿）包括：1、专业理想（教师对成为一个成熟的教育教学专业工作者向往与追求）2、专业情操（教师对教育教学工作带有理智性的价值评价的情感体验，它是构成教师价值观的基础，是构成优秀教师个性的重要因素，也是教师专业情意发展成熟的标志）3、专业性向（教师成功从事教学工作所具有的人格特征，或者说适合教学工作的个性倾向。）霍兰德根据个性心理素质与择业倾向划分六种基本类型的劳动者：实际型、学者型、艺术型、社会型、事业型、常规型。社会型的人适宜做教师根据职业本身的内容与劳动者素质的要求划分职业：实际型、调研型、艺术型、社会型、企业型、常规型4、专业自我包括自我意象、自我尊重、工作动机、工作满意感、任务知觉、未来前景6个方面。对教学工作来说，教师的专业自我是教师个体对自我从事教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向，这种倾向将显著地影响到教师的教学行为和教学工作效果。从这个意义上说，教师专业发展的过程也是教师专业自我形成的过程。第四章教师专业发展与教师教育一、教师专业发展的阶段论（一）富勒的“关注”4阶段论1、任教前的关注自我阶段2、关注对课堂的控制、是否被学生喜欢和他人对自己的评价的早期求生存阶段3、关注自己的教学表现，而不是学生的学习的关注教学情境阶段4、关注学生的学习的关注学生阶段。（二）教师职业生命周期阶段论1、伯顿1979年求生存---调整---成熟2、费斯勒1985年职前教育---入职---能力形成---热心和成长阶段---职业受挫---稳定和停滞---职业低落---退出3、司德菲1989年生涯发展模式预备---专家---退缩---更新---退出4、休伯曼1993年职业周期主题模式入职期---稳定期---实验和歧变期---重新估价期---平静和关系疏远期---保守和抱怨期---退休（三）心理发展阶段论利思伍德把教师的发展分为：第一阶段教师的世界观非常简单，坚持原则详细权威；第二阶段相互要表现为墨守成规；第三阶段教师有了较强的自我意识，意识到某些教学情境的多种可能性；第四阶段教师较有主见，尊重课堂，能多角度分析遇到的课堂情境（四）社会发展阶段论莱赛、王秋绒教师社会化发展的划分理论，从教师作为社会人的角度，考察其成为一名专业教师的变化过程，其关注的焦点集中在个人的需要、能力、意向与学校机构之间的相互作用。教师发展阶段作为理论研究经历了一个逐渐进步、完善的过程。首先在研究范畴上，从点—教师的关注点（教师发展的一个侧面）到面—教师发展全程的表现的拓展。在研究成果上，也是一个不断发展超越的过程。第二节影响教师专业发展的因素：进入师范教育前的影响因素、师范教育阶段的影响因素、任教后的影响因素第三节我国的师范教育基本上还是一种“终结性”教育，职前与职后脱节、条块分割、体制机构分离、课程体系各自为政，存在低水平重复的问题。不足和缺陷：一、资源配置不合理处于这种条块分割的示范教育系统内的各个学校，相互难以沟通，给管理带来困难与障碍，造成教育资源的浪费与闲置；二、教师职前培养与职后培训分离，造成教学内容、教学技能培养等方面与教育实践相脱节；三、教师职前培养与职后培训在教学水平上的倒挂。我国存在五种主要的教师进修方式：1、课程本位模式，以高校为主，以教师进修高一级学位为目的；2、教师本位模式。以大学、教师培训中心、民间非营利教师委员会、协会为主；3、学校本位模式，由教师任职学校自主制定培训计划、自主组织培训活动；4、协作式的培训模式。试论教师继续教育的发展趋势及对自己今后专业发展的启示。1、从学历教育转向非学历教育，走教师专业发展之路。把教师专业化看作是教师培训的出发点和归宿，切实发展教师的实践性反思能力，提高继续教育的质量。2、重视校本培训在教师继续中的重要地位。所谓校本培训是指在行政部门和有关业务部门的规划与指导字下，以教师任职学校为基本培训单位以提高教师教育教学能力为主要目标，把培训与教育教学、科研活动紧密结合起来继续教育形式，方式如以老带新、假期培训班、校际观摩交流及反思性教学。3、进一步深化大学与中小学的伙伴关系。理论与实践的结合一直是教师继续教育关注的问题，教育教学需要理论的支持，但毕竟要回到课堂中去，这就是国外20世纪60年代以来推崇的大学与中小学的伙伴关系。教师继续教育应该把大学的课堂向有伙伴关系的学校延伸，为大学教师提供传播理论的机会，为师范生提供见习、实习的机会，也为中小学教师提供便利；继续寻找尽可能多的理论与实践对话的机会；大学教师应该把中小学看作是教育研究的实验室和教育理论的源泉。4、坚持教师本位的继续教育，以教师发展为本。以往的教师培训，主要采用“先生讲，学生听”的方式，这种培训方式把中小学教师的头脑视为理论的“空白”，没有考虑教师已有知识和经验，而实际上教师往往是根据自身的经验与原有的认识，理解着理论工作者的理论，也就同这种理论保持一定的距离。同时又因为理论本身的抽象性，同中小学教师面临的实际教育情境保持一定的距离，故泛泛的理论教学，对教师的实际工作未必有指导作用。所以，今后的教师继续教育应坚持以教师发展为本，切实把握教师现状，根据教师自身需要和发展需要改进教师培训工作。第五章教师专业化的政策保障进入21世纪，各国政府都已充分认识到，教育质量的提高在相当大的程度上取决于教师的质量，亦即在相当大的程度上取决于教师的质量，高质量的教师和教师教育是高质量的教育竞争、人才竞争、综合国力竞争的基础。各国政府纷纷采取措施致力于培养优秀的教师和推进教师的专业化。政府在教师专业化进程中的责任：1、建立法律保障体系（“教师专业发展”是传统的“师范教育”与“教师在职进修”的整合与延伸。发达国家在推进教师专业化进程中，要以法律形式规定接受教师的专业发展是中小学教师应尽的义务，保证促进专业发展成为中小学教师应有的权利。）；2、提供经济保障；（教师专业化除了需要政府在政策、法规等方面的支持，更需要政府提供一定的经济保障，使教师的专业发展得以顺利进行。）（教师专业化进程是一个复杂的系统工程，它的推进需要一系列配套制度措施的保障，包括教师质量保证体系的健全，教师资格制度的完善，教师机构认可制度的建立以及教师继续教育制度的完备等。）3、完善制度保障体系；（严格教师证书制度、制定教师教育的机构认定制度、完善教师的进修制度来促进教师素质能力的提高。）4、建立激励机制。第二节1、政府推进教师专业化的策略：1、提出教师专业化的基本要求2、加强教师教育的质量保证，一言以蔽之，美国目前指导建立教师质量保证体系的战略家思想就是教师成长全过程的各个环节对（未来、初任、在职）教师“高标准、严要求”，同时对不能保证教师质量的现存失误和问题，及时采取措施予以匡正。2、何谓有效的、有质量的教师在职培训？在美国衡量的方法简单明了：教师参加了在职培训，其结果能帮助学生达到所规定的学业目标，就证明了这个在职培训是有效的、有质量的，学生学业成绩提高得越多，在职培训就越有效、越有质量。3、美国在职教师进修计划：选择性教师证书在职进修计划、“以学校为中心”的在职进修计划、教育硕士计划4、日本教师培训的新形势、内容，按任教的年限分类，有新任及教师的培训、任教五年和十年的培训，此类培训为硬性规定，也称行政命令培训。5、美国在职教师进修计划：1、选择性教师证书在职进修计划2、“以学校为中心”的在职进修计划3、教育硕士计划6、日本教师培训的新形式、内容，按任教的年限分类：有新任教师的培训、任教五年和十年教师的培训，此类培训为硬性规定，也称行政命令培训。由各级教育中心组织的培训多为一周到三个月，社会体验培训一般都在六个月以上。第三节美国的教师教育改革，其规模之大，构想之新，引起了国际教育界的关注。其改革经历了两大浪潮：以《国家在危急中：教育改革势在必行》（1983年）为起点自上而下推行的“第一浪潮”；以《国家为培养21世纪的教师作准备》（1986年）为起点的自下而上的“第二浪潮”。第一浪潮追求教育的卓越，对教师引进“只能测验”，视学生的学力支付相应工资，由教育行政机构实施职能升迁制度。第二浪潮追求教师的“专业化”，以教师的自律性为基础从学校内部推进创意的改革。2、 卡内基报告中的八项建议可分为四类：P.1141、 建立新教学专业环境；2、建立国家专业教学标准委员会；3、建立废除教育学士学位；4、改善教学环境；工作组认为，评估工作应分三个阶段进行：一、在大学毕业时评估有关的主修课程。二、无论何时，只要被评估对象做好了准备，就可以测验其对所学教育课程的掌握程度。三、对被评估对象经过一段相当长时间的教学的观察后，作出评估。美国卡内基基金会组织的“美国教师专业标准委员会”编制的《教师专业标准大纲》是一份迄今为止最明确地界定了教师专业标准的文件。3、 国际教育大会第45届会议的建议：1、教师聘任：吸引最能干的年轻人从事教学工作；2、 职前培养：在职前培养和创新性专业活动的要求之间建立更好的联系；3、 在职下培训：对所有教育人士都既是权利也是制度；4、 ：教师和其他机构参与教育的过程：自主和责任；5、 教育过程中的教师及其合作者：作为所有人的责任的教育；6、 新的信息和通讯技术：服务于提高全民教育的质量；7、 作为教师地位和工作条件之策略的专业化；8、 团结在困难条件下工作的教师们；9、 地区合作和国际合作：促进教师流动和其能力的手段；4、《明天的教师》主要内容：《明》第一部分---改革纲要中首先提出了美国师范教育改革的目标、其次，《明》的改革纲要提出了教学专业的改进计划、《明》的改革纲要的第三部分提出要改革教师证书制度、《明》的改革纲要的第四部分提出在大学和中学中进行改革。在《明》的第二部分，着重分析了改革需要排除的障碍。第六章教师资格证书制度1、 日本的教师许可证、韩国的教师资格制度、瑞典的教师证书制度：P.159日本1989年开始实行教师任职认定制度，教养生审提议，实行3级教师认可制：初级认可制（授予短期大学毕业生或在短期大学修完学分的学生）、标准认可制（授予大学本科毕业生或在大学修完规定学分的学生）、专修认可制（授予修完硕士课程的人）；许可证可分为：普通许可证、特别许可证、临时许可证。韩国教师资格制度起步较晚，直到1895年才成立了本国最早的师资培养结构 汉城师范学校；中小学教师资格主要分为6种：一级教师、二级教师、准教师、司书教师、实技教师、养护教师；授予与聘用相分离。瑞典大学的教师教育学位包括：学士学位、硕士学位、副博士学位、博士学位；中小学教师教育证书分为：p.162各国尤其实行“开放型”师资培养模式的国家，对教师资格证书制度要求很严格。教师资格证书主要是认定教师的专业水平及品德素养即职业道德两方面的水平。美国和英国两国在长期实施教师资格证书制度的过程中，形成了符合本国国情和教育发展需要的教师资格标准和师资培训标准。这种规范化的标准体系不仅对于加强现代化的教师管理，推动教师专业化发展，提高和确立教师的社会地位具有重要的意义，而且为保证社会进行恰当的教师教育，促进师资培训工作的改进提供了强有力的制度保障。2、 美国与英国的教师资格证书制度：p.143（可参见“证书内容”p.141部分）美国的教师资格证书制度经过近2个世纪的发展，成为最为完善的〜之，从重数量到重质量，从低标准、宽要求到高标准、严要求，从县、州分散独立到全国逐步统一标准的完善过程。要在中小学任教必须取得执照，要想取得执照必须通过3种教师资格鉴定：1）入学鉴定、2）初任执照鉴定、3）续任执照鉴定。全美教师测验重新命名为“普瑞细斯系列：〜之一、之二、之三。英国称为“合格教师资格证书”，实行开放式的师资培养体系，合格教师的培养途径主要有2种：1）是学生就读于大学的教育系或教育学院；2）是在此基础上再继续进修研究生教育证书过程。一、PGCE课程目前成为备受推崇的中小学师资培养的最主要形式，经由这个途径取得教师资格的人数现已超过通过教育学士获得教师资格的人数。它的培养模式的一些特点代表了英国师范教育改革和发展的新趋势，也是我国发展开放式教师培养体系，吸引和培训其他专业优秀人才从事教职提供了范例。PGCE的课程设计及特点：学习教育理论和教学方法，特别重视教学实习。课程内容包括：专业学科学习、教育专业学习、教学实习）PGCE的课程培养模式的一个突出特点就是重视师范生教学实践能力的培养和提高，而培养师范生的教学技能和各种相关能力最有效的途径就是通过各种形式的教学实习，在实践中深化理解，锻炼能力。这是PGCE的课程培养模式的重要着眼点，也是世界师范教育未来发展的共同趋势；二、“合作式”师范教育中的伙伴关系特征：“合作式”师资培训课程是英国政府对师范教育的法定要求，也是英国师范教育体制的一个最显著的特征。英国自20世纪80年代中期以来开始在全国推广由高等院校、地方教育当局和中小学校三方面联合进行教师培训，形成了所谓的“校本培训”模式。这种“合作式”师资培训模式重新确立了中小学在师范教育中的地位，使其成为师资培训机构的主体之一，能够更充分地发挥其在培养师范生教育实践能力中的作用，同时又有利于促进中小学教学改革和试验的发展。（分工：1）教育学院的职责、2）中小学的职责、3）师范生的职责；三、PGCE的3个学期：第1学期的主题“教学作为实践活动、第2学期的主题“影响教学的因素”、第3学期“教学和职业发展”。3、 我国教师资格证书制度的起源与发展、意义（PGCE）：p.163我国的教师资格制度起源于1996年，其法律依据源于1993年10月颁布的《中华人民共和国教师法》，该法首次以国家法律形式确定了以教师资格制度作为我国的教师职业许可制度。1995年12月12日，国务院颁布了《教师资格条例》，1996年1月国家教委下发了《教师资格认定的过渡办法》，至1997年底，完成了自1993年12月31日起在各级各类学校从事教育教学工作人员的教师资格过渡工作。从1998年4月至1998年底，教育部在部分地区进行了教师资格的认定的试点工作。2000年9月23日，教育部发布了面向全社会认定教师资格的操作性规定——《教师资格条例》实施办法，1994年1月1日以后进入教师队伍的人员和符合教师资格认定条件的中国公民，将可以根据法定的教师资格认定程序获得教师资格，这标志着全面实施教师资格制度的工作在全国范围内正式启动。教师资格制度的全面实施对于我国教师队伍建设和教育事业发展有着十分重要而深远的意义，是社会文明进步、教育事业进入新的发展阶段的标志。首先，实行教师资格制度是国家依法治教，使教师的任用走上科学化、规范化和法制化轨道的前提，是依法管理教师队伍，保证教师队伍整体素质的法律手段。其次，实行教师资格制度是形成开放式教师培养体制的重要环节和制度保障，为社会人员从教开辟一条渠道，吸引优秀人才从教。再次，实施教师资格制度是推动教育人事改革、实施教师聘任制、调整整顿教师队伍的制度性措施，有利于解决不合格教师问题，优化教师队伍。最后，实行教师资格制度是全社会尊师重教的标志，有利于体现教师的职业特点，提高社会地位和待遇，使教师地位、教师队伍素质和教育质量形成良性循环。4、 教师资格证书的内容：p.1411）、教师资格证书的管理制度；2）、教师资格的鉴定制度；3）、教师资格证书的发放制度。1）、是教师资格证书制度中的一个重要制度之一。参考美国的，1825年以来，美国这一制度经历了县府、州府2个阶段。（1860年普遍建立了县督学管理机构，并且建立了考试委员会，1880年形成传统。美国内战后，开始建立了州教育管理机构，同时出现了教师资格证书的州集权管理趋势。）至20世纪初在许多地方，州教师资格证书已取代了县府管理的教师资格证书制度。目前，美国建立全国统一的教师资格证书（申请、考核）。教师在具备了一定学历、教学经验及州级的资格证书后可以申请全国性教师资格证书，再通过严格的考核方可获得该证书。2）、鉴定制度是教师资格证书制度的核心内容之一。它应包括3个方面：1）学历要求（本科后）和能力要求；2）教师资格的考核（对象：师范专业毕业的入职者非师范没学历的在职教师、内容：表现为对教师身体道德学历知识能力情感等方面素质有明确的标准要求、规定：要保证教师资格的有效性和公正性，确保教师资格证书制度的平等性）；3）教师试用制度（美国安排专家下，不超过3年；英国由督学、校长、学科组长帮助，1~2年；德国更严，大学毕业文凭后，2年试用，再通过第2次考试合格，并被聘用、任命）。3、 发放制度也是教师资格证书制度的核心内容。证书最齐备的当属美、日。证书均有有效期长短的规定、证书的等级之分。4、 1825年，美国俄亥俄州在世界上最先对教师进行考核，通过者由教育主管部门颁发合格证书的制度。第七章：教师教育机构认可制度1、 教师教育机构认可制度的涵义、作用：p.171教师教育机构指大学机构、学院、研究院、学系或大学机构内的其他行政主题。教师教育机构认可是指对教师教育机构所进行的的评鉴过程，评鉴合格者给予适当的认可地位，以承认其已经符合了一定的教育品质标准。教师教育机构认可制度是促进教师专业化的一个重要保障机制，有了良好的教师教育机构认可制度，可以在一定程度上确保教师职前教育的品质并为以后教师入职及在职的专业成长打下良好的基础。对（美国）教师教育机构办学质量的不断提高发挥了重要的作用。自1954年NCATE成立开始，美国通过对教师教育机构的办学水平进行全国性认可有效地控制了教师职前培养的质量，并已形成一套较为成熟的教师教育机构认可机制。2、 为什么要建立教师教育机构认可制度？答：一、实现政府对师范教育间接管理和质量监督的管理职能；二、控制师范教育培养体制开放后的教师职前培养质量；三、鼓励各级各类教师教育之间的公平竞争；四、促进教师教育机构经常性内部评价，进一步提高教师职前培养的专业化水平。3、 NCATE的历史沿革、它的认可与州一级认可的关系：NCATE的起源可追溯到美国的师范学校时期。它是美国第一个被承认的，有权对全国教师教育结构的办学水平进行认可的全国教师教育认可机构。1951年成立，1954年得到正式承认的全国性、独立性的民间专业性组织，总部设于华盛顿。美国的教育管理制度是地方分权制度，教育规各州管理，各州认可的某一教师教育机构内某一培养方案的审核，其所要求的是最起码的水准，其参与性质是强迫性的。而NCATE所要求的是全国性的某一教师教育机构的认可，其所要求的是较高的专业水准，参与性质是自愿的。州一级和地区性认可是全国性认可的基础，教师教育机构只有通过州一级（地区）认可，才有资格申请他们的认可。同时，各州有权选择是否接受全国性的认可，全国教师教育鉴定委员会也必须争取州一级的认可、支持和合作。其合作表现2个方面:1）认可标准的兼容；2）认可过程的合作。4、 NCATE的成立宗旨和活动。宗旨主要有二：1）对教师教育机构的品质提供专业判断；2）接着认可标准和实地考察评价工作，鼓励教师教育机构不断改进品质。“绩效责任”和改进是NCATE的两个任务中枢。经由NCATE所认可的教师教育机构必须做到两点：提供高品质专业教育，来确保毕业生在教育实践上卓越的能力；持续改进教学现状，以符合教学专业日趋严格的标准。任务：1）评估和修正认可标准；2）评估、修正、执行评鉴政策和程序；3）实施机构考察；4）沟通，并鼓励提出革新建议；5）收集、编辑和分析交来的年度报告材料；6）决定最后的认可地位；7）提供出版年度指南给受属的大学；8）对不利决定申诉调查，必要时举行听诊会；9）对检举案件进行审查；10）提供专业训练；11）建立和维持与各州的伙伴关系；12）必要时更新全国性课程指导的核准规则；13）实施一个沟通方案，使更多的人士参加认可。5、 NCATE的组织和功能。答：NCATE是由许多教育专业团体以及其他关切师资培育结果的有关人士所共同支持、组成和统治的。教育专业团体包含四类：教师教育组织、教师组织、州和地方的教育决策组织、专门领域的专业组织。管理董事会及其功能：执行董事会：1）监督所有NCATE的标准、政策、财政事务、组织章程，以及选举和评价会长。2）审查和核准由其他董事会所发展的主要政策和标准；机构认可董事会（UAB）：1）决定教师教育机构的认可地位。2）发展认可标准和程序，以利认可工作之遵循。3）监督对教师教育机构的实地考察，训练评鉴委员，以及决定有关认可工作的政策和程序；州伙伴关系董事会：1）发展州INCATE伙伴关系协定的标准和程序2）对各州申请加入伙伴关系，予以审查和核准；专门领域研究董事会：1）发展“专门教育课程指导”的核准规则和程序，而这些课程指导是各教师教育机构在设计相关专门课程时所必须遵守的2）对各专门领域组织所发展的课程指导，予以审查和核准3）透过档案审查的程序，决定受评单位的课程设计是否符合课程指导的规定。符合规定者，推荐其通过认可前提条件审查；申诉董事会：处理各州、各教师教育机构或各专业团体对NCATE其他董事会所做不利决定所申诉的案件。6、 NCATE1995年的认可标准：标准有3个主题：智性活力（指教师教育机构应善用近二十多年来迅速扩展的教育专业知识，来设计其教师教育课程）、专业社群（教师教育机构宜结合中小学实践者以及大学中其他单位的同事，形成伙伴关系，来共同提高教师教育的品质）、专业自觉（是指教师教育人员应具有批判反省的能力，并奉献于教学专业的探究、知识、能力、关怀他人以及社会正义）和1个重点：表现本位的标准（指教师教育机构应运用多种评价方式，来监督学生在教师教育全程的教学能力表现及其进步情形。）7、 认可程序：（一）前提条件的满足（二）初步认可审查（1、认可程序中第三者证词2、初步认可机构报告3、初步认可实地考察）（三）继续认可审查（1、培养方案审查2、年度报告资料的第三年评估3、继续认可机构报告4、继续认可实地考察）（四）认可地位的决定（1、鉴定合格或继续鉴定合格2、暂时鉴定合格或有条件地鉴定合格3、延缓鉴定4、鉴定不合格5、取消鉴定）（五）申诉程序8、 TE的历史作用与认可成效：作用：1）方便学生校际间的流动；2）激励教师教育机构之间的竞争；3）促进教师教育机构对培养计划的经常性评价，不断改进教师培养计划的质量；4）与教师资格制度形成一个连贯的教师质量控制体系。NCATE所实施的认可标准与程序相当严格和周密，并不是每一个申请认可的教师教育机构都能获得认可地位。它能淘汰一些质量不甚理想的教师教育机构和培养方案。统计表明，从NCATE认可学校毕业的毕业生通过率NCATE比没有通过的学校的高，即毕业生的质量有一定的保障。8、美国教师教育机构认可制度NCATE的认可标准分成两类：专业教育候选人的学习成效标准、机构办学能力标准。据此设定六个评价范畴：学生的知识、技能和特性；学生和机构的评价系统；教学实习和临床实践；多样性；教师的资格、表现和专业发展；机构的管理和资源。第八章：教师教育课程鉴定制度1、 英国1998年新的教师教育课程专业性认可标准《职前教师教育课程要求》“合格教师资格标准”部分对小学教师“知识与理解”方面的要求：P.2222、“职前教师教育国家课程学科教学中信息交流技术的应用”的有关要求：《职前教师教育课程要求》中对职前教师教育国家课程的规定，在原有英语、数学和科学的基础上又新增了学科教学中信息交流技术的运用。它所强调的重点不是教会师范生运用信息交流技术、发展信息交流技术能力，而是在于培养每一位新教师在运用信息交流技术辅助教学方面的知识、技能和理解，使他们能够作出正确的决定，知道在特定学科的教学中应该怎样有效地、适时地运用信息交流技术。该课程分为两部分：1）有效的教学和评价方法：这部分列出了所有师范生应该学习并运用的教学和评价方法。2）师范生在信息交流技术方面的知识、理解和能力：这部分列出了支持有效教学所需的信息交流技术知识、理解和技能。苏格兰的ITE计划鉴定的实施机构、新的ITE计划被认可的步骤、计划鉴定标准的特点：机构：（一）对ITE计划进行鉴定是GTCS的专门职责之一。GTCS建立于1965年，是一个非政府的公共机构。它由教师、教育当局、教会的代表、苏格兰国务大臣任命的人员共同组成。它虽然履行政府职责，但不是政府的一个部门，它是苏格兰部长的一条“臂膀”是关于ITE问题的首要机构。GTCS拥有大的权力，苏格兰所有地方学校的教师必须在此委员会注册，还负责制定教师就业条件、师资培训的准备工作。（二）对ITE计划进行鉴定和评审的职责是通过下设的一个由17人组成的常务委员会---鉴定和评审委员会来执行的。参加评审的人员主要由以下3部分组成：1）负责鉴定和评审的专职人员；2）鉴定和评审小组；3）学科专家顾问组。ITE计划一般包括4个步骤：1）初步讨论；2）审查；3）鉴定；4）苏格兰部长的认可；此外，对现在正在实施的ITE计划进行评审的过程只包括3个步骤：1）审查；2）评审；3）苏格兰部长的认可。特点：鉴定标准是对ITE计划进行鉴定的最为关键的因素，它是鉴定的核心成分。2个特点：1）从鉴定与评审的程序可以看出，苏格兰对ITE计划进行鉴定分为学术水平的审查和专业水平的鉴定2个部分，那么自然就有学术标准和专业标准之分。GTCS关注的是ITE计划的专业标准。2）苏格兰没有专门为ITE计划鉴定制定的标准，而是将已有的标准应用于鉴定过程。4、 影响教师教育质量的因素很多，如生源质量、培训方式、师资水平等，其中职前教师教育课程的质量低起到了非常关键的作用。为保证职前教师教育的质量，苏格兰建立了一套严格而完备的ITE计划鉴定制度。5、 苏格兰职前教师教育课程鉴定的实施机构GTCS第九章、教师教育机构与教师专业发展1、教师教育机构发展的三个阶段：p.2651）、师范学校时期（专门的教师机构首先出现与法国。1681年，拉萨尔在兰斯创建的“教师培养所”，一般被认为是世界师范教育的发端。公立师范学校的设立同样首先始自法国。1881年颁布《义务教育法》后，法国师范学校全部成为公立。各国的师范学校，基本上都是向完成小学教育的学生开放，虽然学习年限各不相同，但教学基本上是按理论课程、实践课程和教学实习这样的序列进行的，水平相当于中等教育毕业生程度。）；2）、师范（教育）学院时期（师范学院首先出现在美国，最早是通过扩建、升格师范学校而建立的。英国长期采用的是19世纪初由蓝卡斯特、贝尔创立的导生制和小先生制这两种学徒式的师资培养方式。1904年，英国建立第一所公立师范学院—赫里福德郡训练学院）；3）、综合大学中的教育学院、研究生院时期。2、 教师养成方式的三个阶段：p.2701）、模仿阶段；2）、教师职业专门培训阶段（教师训练---师范教育阶段）；3）、教师职业证书阶段。3、 第二次世界大战之后，发达国家教师教育机构职能的转变趋势：教师教育结构由单一型向统一型转变；教师教育模式和体制的多元化；教师职前教育机构学制年限普遍延长；中小学教师的培养规格逐步提高：教师教育机构职能的四个转变：p.2701） 、〜由单一型向统一型转变；（层次：单一型经过复合型过程又向统一性转变发展英国在19世纪70年代实施初等义务教育法，致力于发展师范教育。1963年《罗宾斯报告》以后将短期教师培训学院改为教育学院，学制4年，教育硕士学位）2） 、教育模式和体制的多元化；（模式：定向型、开放型、混合型。开放型：4+1或3+1、2+2选修模式。体制：多层次、多样化）3） 、教师职前〜学制年限普遍延长；（在世界各国教师教育结构层次从单一型向复合型转化，再由复合型趋向统一型的同时，为培养教师而设置的教育机构学制年限有普遍延长的趋势，这是由于各国社会对教师要求普遍提高，对未来从事教师职业的师范生的学历要求普遍提高和社会对人才要求高质量所导致的。）4） 、中小学教师的培养规格逐步提高。（各国提高师资培养规格的要求突出地表现为：①制定严格的招生标准；②提高对教师的能力要求；③提高对教师的学历要求。）4、 99年，＜中共关与深化教育改革全面推进素质决定＞提出建立开放性的教师教育体系，使我国的教师教育体制逐步由封闭走向了开放，出现了教师职前、入职、在职教育一体化的趋势。四种主要的师资培育模式：1）、由综合大学、文理学院和专科性学院的教育学院、教育系科培养教师，并为其他院系本科及社会人员提供教育科目及教育实践训练；2）、由专门师范院线培养教师；3）由专门高等师范院校与综合大学、专门学院合作培养教师；4）、由地方师资培训机构培养新教师和培训在职教师。5、 教师教育的培养目标是通过课程设置来体现的。6、 教师教育课程是教师专业化发展的重要保障，基本上由三部分组成：一是普通教育课程，二是学科专业课程，三是教育专业课程。7、 简述国外教师教育中普通课程设置的几个特点。答：（1）普通教育课程开设的范围广泛，涉及到社会科学、人文科学和自然科学三大块，这对于拓宽师范生的知识面，开拓视野，提高学生的文化素养有极大的帮助。（2） 课程的内容丰富，尤其是人文课程比重较大，这有利于塑造未来教师的人文精神和气质。（3） 课程的综合性程度较高，各国基本上都是社会科学、人文科学、自然科学课程交叉设置，这符合中小学课程综合化的趋势。（4） 占总学时的比重较大，说明各国对普通教育课程的重视。8、 发达国家教师教育体制采用学生取得学士学位另加一年教育课程学习的模式（“4+1”）这与我国师范教育体制有一定的差别；占总学分比例超出我国的50%〜55%，达到61.5%、内容非常强调学科的综合化趋势。9、 教师专业发展的首要任务是在教师教育中将教育理论与实践的密切结合，将教育理论运用于实践，教育实践经反思提升为理论。10、 美国教师教育的课程结构：P.2851、 普通教育课程： 占全课程40% 占总学时 1/3强 占总学分1/22、 教育科学课程: 20% 1/3强 1/63、 学科科学课程: 40% 1/3 1/311、 各国教师教育课程设置特点：一、教育专业课程开设时间起步早、跨度大，使师范生时刻受到师范氛围熏陶。二、教育专业课程所占总学时的不重较大，充分体现教师教育的师范性质。三、从教育专业课程的结构看，教育专业课程充分体现了教师的专业性质，主要表现在教师职业技能与方法课程不仅门类多，而且比例大。四、从教育专业课程的内容上看，教育思想观念的重要性得到充分体现。12、通过对国外教育实践课程的比较，我们发现国外的教育实习有以下特点：实习时间普遍较长，各国把教育见习、实习看作是提高师范生实践能力的重要手段；实习方式多样化，各国普遍将分散见习与集中实习相结合；从实习的内容看，国外非常重视学生真正地参与到学校的管理活动中；实习的管理基本上都实现了制度化和合作化，表现在实习基地相对稳定，实习计划由大学与实习学校教师共同制定。13、根据国家教师教育鉴定委员会认可的标准，美国教师教育的内容由三部分组成：1）、普通教育课程，包括英语、社会科学、人文科学、数学和自然科学、保健和体育等，在全部课程中占40%。2）、学科专业课程是按照师范生毕业后任教学科而设置的。3）、教育专业课程，包括基础教育理论课程、教育方法与技能课程以及教育实践活动。反映了美国博雅教育的传统。从课程结构上来说，美国本科水平的师资培训课程包括：1）、普通教育课程；2）、教育科学课程。教育科学课程的终极目的就是为职业作准备。由三部分组成：一是教育科学的基本理论课程，二是教学法；三是教学实践。3）、学科科学课程。14、美国教师教育在培养方案上有三种水平，即本科水平、硕士研究生水平和博士研究生水平。十、学校本位的教师专业发展1、教师的工作岗位主要在中小学课堂上，教师专业发展的需要也是在学校教学和课堂实践中产生的，中小学校应该而且也必须成为教师专业化进程中的重要基地，并发挥应有的作用。在教师专业发展中重视中小学校的作用，谋求中小学校的积极参与，可以使教师的专业发展更有针对性，有利于充分利用学校资源，更可以使教育理论对教育实践具有指导意义。2、长期以来，教师教育的概念仅局限于职前教育，这种“一次性”的教师教育难以适应教师未来的整个教学生涯的发展需要。第二次世界大战后，随着世界范围的教育改革浪潮的发展，特别是1965年法国教育家保罗.郎格朗在巴黎召开的国家成人教育推进委员会上正式提出终身教育这一思想并迅速得到世界各国的认同，教师开始成为最先感受终身教育必要性的社会职业之一，发达国家都普遍拓宽了教师教育的范围，引进了“持续性教师教育”的理念，将“终身教育”的概念引入教师教育领域，将职前教师培养和在职教师培训终身化有机结合，使教师教育贯穿教职业生涯的整个过程。1972年詹姆斯在报告中第一次提出了“培养、任用、培训”三个连续的教师教育阶段，即著名的“三阶段理论”。3、 校本教师培训：p.309一是以地点为依据，指完全在中小学内进行的教师在职培训活动；二是以培训内容为依据，即促进教师专业发展、改善学校和教学实践为中心的培训。20世纪70年代中期，校本教师培训作为“教师在职培训的新概念与新策略”，最先在英、美等国产生。在英国，随着教师聘任制和教师证书制度以及《1988年教育改革法》的实施，教师的在职培训工作日益受到重视。4、 谢菲尔德大学设计的校本教师培训的“六阶段培训模式”：p.3111确定需要、2洽谈、3协议、4前期培训、5、主体培训、6、小结5、 由于能满足学校和教师发展的实际需要，教师对中小学校或中小学校与大学联合提供的校本课程及活动参与程度很高。辅之以有效的相关专业发展计划，确实能提高教师的教育能力。目前，校本教师培训计划在实践近二十年后，逐渐成为国外尤其是发达国家教师在职培训的主流，成为中小学校整个发展计划的重要组成部分。不管是发达国家还是发展中国家，或是国际教育组织，都十分重视在中小学校中加强教师的在职培训。6、 校本教师培训的理论假设、理论特征、条件、局限性p.3131） 、校本教师培训是相对于以高等教育机构为本的教师培训而言的。传统地，教师培训是以高等教育机构为基地的，完全在大学或教育学院进行。校本教师培训则要求培训的重心下移，从中小学校的需要出发以中小学校为基地培训师资，强调教师教育机构与中小学的伙伴关系的建立。“校本教师培训这一术语用于描述各种师资培训模式，这些培训模式的核心在于，学校在培养师范生方面负有主要责任。”随着我国素质教育和基础教育课程改革的推进，中小学校对教师提出了多元化的需求，人们开始关注校本培训，希望通过多元化的培训模式来培养合乎需要的教师。2） 、现代教师教育是义务教育制度发展的产生。教师的培训包括专业理论的增长和教学实践技能的培养，也就是教育理论与实践两方面的培训。在现代教育制度之下，高等教育机构是实施普通教育基础上的专业教育的场所，传统意义上的教师培训都是以高等教育机构为主体而进行的。3） 、校本教师培训的初衷就在于强化教师专业的实践性，加强教育理论与教育实践之间的联系。其理论假设是：高等院校为教育理论的增长提供了充足的条件，而中小学校则为教学实践的培养负责。可见校本教师专业发展的初衷在于解决教育理论与实践之间的分离。校本教师培训关注理论与实践的联系体现在师资培训的课程结构上。4） 、校本教师培训的基本特征就是高等教育机构与中小学校之间建立伙伴关系。这种伙伴关系是强化教育理论与教育实践的结合的基本途径。高等教育机构负责理论方面的培训，而中小学校则教育实践的场所，双方合作，共同完成培养师资的任务。这种伙伴关系有两种类型：一种是英国式的伙伴关系；一种是美国式的伙伴关系。英国的伙伴关系重心在学校，学校对师资培训负有主要责任。美国师资培训的重心还是在高等教育机构，还是以大学为基地的。（开放型）5） 、大学与中小学校建立伙伴关系的条件:1）学校自主和教师自主；2）质量保证系统；3）资金支持6） 、大学与中小学校建立伙伴关系的局限性：1）对师范生的影响，（以学校为本导致师范生教育理论知识的欠缺）；2）对中小学校教学产生消极影响，（中小学校为争取资金而培训师资，违背了校本培训的初衷，也就难保师资培训质量）；3）对学生的影响。（中小学校参与教师培训后，学生们会花费很多时间跟缺乏经验、专业技能商未成熟的师范生一起度过，这显然会影响其学业成就。）；4）对管理的影响。（如何保证师资培训课程的连贯性与一致性，这给课程管理带来了难题。）7、 令人满意的、有效的伙伴关系具有如下特点：1）、教师培训的责任由合作者之间分担；2）、学校有机会参与制定方案目标、规划培训过程并选择师范生；3）、培训、评价角色和责任应得到参与伙伴关系者的理解；4）、合作保证所有的参与者对连贯的专业培训课程作出贡献；5）、管理程序和责任应明确，还要有有效的沟通；6）、要有监督和评价培训质量的安排；7）、资金分配的基础应是明确的，提供给中小学校的用来培训教师的在、那一部分资金应得到合理使用。8、 众所周知，英国具有学校自主的传统，学校在教育决策中扮演着重要的角色。因此，以校为本的教师培训模式产生于英国并在英国发育、成熟。美国教师教育实施开放型的培训模式，“专业发展学校”的创立标志着大学与中小学校之间伙伴关系的形成，在一定程度上实现了教育理论与实践相结合的理念。但是，我们必须清醒地认识到，大学与中小学之间建立伙伴关系共同培训师资是需要一定条件的，因此也必定有其自身的局限。9、校本教师培训的反思。在基础教育课程改革推进的过程中，一方面需要对教育行政人员和一线教师进行相应的培训，提供一些让其认识新课程的机会，如在教师教育课程、新教师岗前培训和在职教师进修中增加有关基础教育新课程改革的内容，加强对新课程改革的宣传等；另一方面需要针对教师在专业知识和技能方面存在的缺陷进行培训，在职前培训中强化对教育理论知识的传授，强化师范生外语和计算机能力的养成，同时为更多的在职教师提供进修的机会，不断“充电”，促进广大教师在专业上的不断发展。10、 英国校本教师培训的学校进修计划所包含的内容：P、3241）、规定学校有关的教师进修政策；2）、让教师了解和明确自己所担负的责任；3）、对学校政策的具体实施合理安排；4）、提出年度计划；5）、规定进修计划能有效实施的程序；6）、保留详细的教师进修记录；7）、及时监控与评价；8）、安排反馈。11、 简答专业指导教师。由于整个校本培训活动是由中小学、地方教育当局、大学或教师中心三方共同参与规划与实施过程，培训的基地在中小学，学校对教师培训活动负有重要责任，学校政策的有效实施有赖于校内有关人士尤其是领导明确并履行自己的职责。因此校长负责是英国中小学校本培训计划的一贯传统。校长除了自己亲自负责整个学校计划的制订与实施外，往往还指定一名副校长专门负责教师校本培训工作。这名副校长通常也就是学校的专业指导教师。专业指导教师是校本教师培训计划中新出现的也是非常重要的角色。专业指导教师首要的任务是处理好与新任教师、资深教师的关系。12、 与设计培训活动的策略：p.3271）、在设计进修任务时要处理好三者关系：学校整体的培训计划与程序；学校的年度与学期教师培训计划；教师的具体培训活动与课程。处理好这三者间的关系是活动计划能否有效实施的关键；2）、在设计活动时要要综合考虑三层需要：学校教师整体的需要；学校内各工作小组或职能性组织的需要；教师个人的需要。为教师设计的培训活动计划要能体现这三方面的有机统一；3）、要充分利用校内外一切可以利用的资源，尤其是人力资源；13、 在设计教师培训活动的计划时，英国采用了“回顾-计划-实施-评价”这一模式设计培训活动和开发校本培训课程；14、 教师培训内容是由中小学根据自身的实际状况设计的，进修内容体现了学校和教师的发l-rH丿=|=?rH~r展需要；15、 教师职业的特征决定了教师本身应是一个研究者。早在20世纪70年代末，埃利奥特就建立起了一个课堂行动研究网络。在研究中发现，教师改变教学策略的行动先于理解力的发展，即“以行促思”。16、 校本教师培训可以使教师的课程开发与教学技术等得到发展，并揭示各种教育需求与不足。中小学校要在各种教育资源允许的情况下，让教师能与校内外教师或教育机构进行沟通与交流。17、 中小学校对于新任教职员的就职培训要给予充分的重视。校长、教研组长及高级教师应特别关心、了解学校和教师个体的在职培训需要，并让他们能够利用校内外提供的一切机会进行在职培训。教师专业化发展方案一、理论分析：现代教育在学校管理中主要理念就是以人为本。而以人的发展为本应该是以人为本的核心内涵之一。学校的发展在本质上也是由于人的发展而发展的。学校中人的发展事实上就是学生与教师的发展。而学生的发展教师起到至关重要的作用，因此，教师的发展是学校发展的根本因素。据此，拟订浦江三中教师专业化发展方案二、校情分析：我校现有79名教职工。一线教师60名。从年龄结构分析：35岁以下有30名，占50%，36——50岁的有25名，占42%，51岁以上有5名，占8%；从学历结构分析：大学专科的有1