幼儿园区域环境创设与材料投放教研活动

幼儿园区域环境创设与材料投放教研活动教研工作应基于园所实际，围绕《纲要》的精神贯彻落实，不断探索教研活动的新方式、新内容，以提高教研活动的针对性、有效性，激发教师参与教研活动的积极性，从而提高教师的专业能力和专业素养。本次教研活动来源于一次区域游戏，混龄班的幼儿们在区域游戏中表现出频繁换区、游戏持续时间短暂的现象。为了改进幼儿的游戏状况，提高区域活动的教育功效，于是利用业务学习的机会共同学习了“低结构材料的运用”，实现低结构材料对幼儿的探索价值最大化，然后通过整合各班级幼儿在“建构游戏区”“科学游戏区”中出现的问题，组织全体教师开展本次教研活动，让教师对建构区游戏环境和材料投放有新的认识，提高教师的专业水平。目的提升幼儿的游戏经验和学习品质引发教师思考，以幼儿为本，创设出更加适宜幼儿的游戏教育环境在分享、交流、总结中，提高教师解决教育实践问题的能力流程（一）第一次教研活动1、第一次建构区、科学区研讨交流活动时，采用现场解说的方式，教师结合照片、图片，针对班级科学区和建构区内的环境创设、材料投放进行经验分享。在环境创设和材料投放中，教师关注到区域中幼儿参与的痕迹较少、材料投放的层次性不够明显，以及游戏情境性没有吸引力等。在分享的过程中，教师们认真思考了建构区、科学区的不足之处，并针对问题提出了后期的整改措施。随后采用头脑风暴的方法进行研讨，交流建构区、科学区区域环境的创设、材料投放措施。2、头脑风暴结束后，开展以“建构游戏区玩具与幼儿游戏品质的关系”为主题的微讲座，从建构区的学习目标、玩具安排等方面展开交流，并指出幼儿的学习品质和经验的提升与教师支持的重要性，并且通过图文并茂的实例讲解，让教师直观地了解到游戏环境、材料投放对幼儿学习品质的影响。（二）第二次教研活动第二次教研活动的研讨建立在第一次交流反思的基础上，教师根据班级的实际情况和幼儿的兴趣需要,对班级的“建构游戏区”“科学游戏区”的游戏教育环境和材料投放进行了二次调整和改善。相对第一次交流中，科学区、建构区域环境和材料的投放，交流各班级有了很大改善并出示整改前后照片的对比，也投放了许多低结构的辅助性材料，如易拉罐、纸盒、牙膏盒、毛绒玩具等。有班级考虑到建构作品的保留和幼儿在游戏中积木的取放以及材料和柜子的摆放位置也进行了调整。相比之下，幼儿的科学游戏区还需要更进一步的研究，本次对科学区的材料投放做了一些讨论：自制玩教具应该从哪些方面着手？如何增加情境性，如何引发幼儿兴趣，操作后如何进行记录？等等，教师们踊跃阐述自己的观点，进行思想的交流、心灵的碰撞。（三）第三次教研活动第三次“建构游戏区”“科学游戏区”的交流分享活动改变了教研模式，从单纯的看图片讲解转变为现场观摩、解说。建构区的材料相比第一次丰富了许多，在材料的选择上不仅有积木等基础性材料，还有具有可替代性和发展性的半成品、废旧物品，这一类材料给幼儿的自由发挥创造了机会，大大提高幼儿的积极性，满足他们的成就感。科学区教师提供了可见、可闻、可触摸、可操作的材料，以便让幼儿通过游戏操作，获取直接经验。如，在玩具材料盒上提供相应的步骤图片，幼儿照着图片可以自主进行探索式构建，在感受到一些方法、体验到成功之后，幼儿对游戏中有趣的变化以及对材料的操作兴趣大大提升了，变被动学习为主动学习，体现了“玩中学”的特点。

收获（一）针对教研过程中出现的问题最终达成的共识与形成的策略1.区域环境创设体现幼儿本位幼儿在区域中创作的作品一定要在环境中展示出来,平面作品可以张贴在墙面上,立体作品可以陈列在桌柜上，这样一方面是对幼儿劳动成果的尊重,另一方面是让幼儿体验成就感的重要途径,这些能激发幼儿持续参与活动的愿望。

2.投放具有引导性质的图文建构区可以张贴幼儿前期拼搭的作品图片,或基本技能拼搭步骤图；科学区可以出示一些科学实验的步骤图，一来起到了美观的作用,二来可以帮助、提示能力较弱的幼儿,让他们在模仿的基础上提升能力。3.区域材料要体现层次性或递进性材料的提供并不是越多越好,而是根据主题开展的情况和幼儿能力发展的不同水平,提供相应的层次性或递进性材料。如，在“苹果与橘子”主题活动中,首先,把不同水果放入不同水果盒子里,让幼儿说一说水果的名称、颜色、形状和特征;其次,把不同的水果棒棒糖分到相应点数的盒子里。再次,把不同点数的水果棒棒糖分到相对应点数的盒子里。在操作的过程中使幼儿积极参与到活动中，大胆想象、自主创造，发挥材料的有效作用。4.重视幼儿的参与性幼儿的探索、参与性在区域游戏中起着十分重要的作用，提供多样的材料，以幼儿的兴趣为出发点，幼儿在一次次的探索过程中，大胆探索和尝试，能够获得更多的成功体验，体会到成功的喜悦。教师作为问题的提出者和参与者，在活动后的启示和收获教师作为最初问题的提出者，在经历了几次教研活动后，每位教师都发表了自己独特的见解，打破了区域打造过程中教师一人苦思冥想、孤军奋战的局面。通过教研活动，教师们发挥了个人潜能，开始从多角度去思考问题，踊跃阐述自己的观点，进行思想的交流、心灵的碰撞，通过反复实践、反思，并在反思实践中实现专业发展，在真实的教育情境中，提高了理论分析和解决实际问题的能力。教研过程中，每位教师都进行了反思与梳理，提出了自己的感悟和建议，在“跟进式”教研策略的指引下，有方法上的认同、有思维上的碰撞、有意见上的分歧，在“实践―研究―再实践―再研究”的螺旋式上升中，实现教学研究的良性循环，真正提高了幼儿园教研活动的质量，使教研活动“研”“磨”的氛围日趋渐浓，有助于教师从不同的角度研究教学问题，更有利于提高教师的教研水平，加快教师专业化成长步伐。

教研模式的改变，教师从起初的“聆听”到现在的“参与”，直接转换了身份，使教师对自己更加自信，充分感受到了“合作的愉快”，使教研活动成为教师互相学习、协同研究、共享集体智慧的过程。“跟进式园本研训”注重幼儿的学习品质，促使教师主动把这些理念更好的运用到自己的教育实践中去。“跟进式研训活动”也是一种螺旋上升的教研模式，具有计划性强、目的明确、前后连贯、逐层提高的特点，能够调动每个人参与活动的积极性和主动性，促进了教师之间的互动，提高教师综合能力和解决实际问题的能力。

下一步重点1、骨干教师的专业引领有待加强。

这种专业引领能力包括：对教研过程中对教师关键问题的准确把握、研讨思路的紧密跟随与有效引领等。如果跟随有余，引领不够，研讨会流于形式，难以出现真正有价值的认知冲突和思想碰撞，教师的专业成长会处于长期的瓶颈阶段而裹足不前，难以持续发展。

2、教师教研水平有待提高。

对典型案例的选择、操作环节的有效性梳理等方面，需进一步探索与调整，只有在不断尝试、实践、反思与调整的过程中，才能逐渐形成最适合教师的教研新模式，提高教师的教研水平。

3、研究意识还需加强。