基于大概念的高中历史主题统整性教学实践

基于大概念的高中历史主题统整性教学实践

大概念在历史教学中，能有效架设起知识与概念、概念与概念之间的意义连接，有助于学生进行历史知识的结构化学习。

但学生历史思维能力的培养和历史情感价值观的培育，需要在大概念所搭建的知识逻辑下面，贯通一条具有价值培育意义的历史主题学习路径，以撬动学生的历史情思生长，促进学生学科核心素养的整体提升，完整实现历史课堂的整体性教学目标。

基于大概念的高中历史主题统整性教学因其理念的适切性和操作的简约性而具有较强的课程实践价值。

——知识碎、思维浅和价值观生成不足的教学之困

“必修课程是高中教师在教学过程中首次接触以历史学科核心素养为指导设计的教学内容，教师要把课程内容的讲解与学生核心素养的提升有机结合起来”，

所以，基于核心素养的历史教学要求教师从“为了知识的教学”转变为“通过知识的教学”，以知识学习促进核心素养发展。

由于历史学科五个核心素养是“相互联系的整体”，“通过知识的教学”为理念的历史教学实践，能否促进学科核心素养的整体提升，关键是要处理好以下教与学的逻辑关系：一是教学内容处理上，如何呈现一种符合学生的学习认知特点和规律的内容逻辑，便于学生准确、全面掌握、理解知识；二是教学目标达成上，如何形成一种立意高远、有育人价值意义的学习目标导向，实现“由‘人’出发，到‘人’落脚”；三是教学方法的选择上，如何搭建有利于整体提升核心素养的立体性思维支架，便于学生深刻、深入发展其思维能力。

上述问题分别聚焦于课堂学习的“内容理解、价值培养和思维发展”三个维度，三者的融通突破，需要教学中以大概念为基，以主题为线，以问题为支，融通共进。

（一）以大概念统整知识内容的学习，让历史教学为理解而教

“学科体系逻辑、学生学习心理逻辑和教材编写逻辑是中学教材必须体现的逻辑。”

学科体系逻辑、教材编写逻辑主要与历史课程的内容编写相关，而学生学习心理逻辑主要与历史学习的认知特性和认知规律相关。教学要在把握历史学科体系逻辑和分析教材编写逻辑的基础上，将教学内容有序重构，使之适应学生的学习心理逻辑。

长期以来，普遍存在的一个问题是历史教学过度依赖前面两个逻辑，忽视学生的学习心理逻辑，导致历史知识学习的碎片化、浅表化，学习过程缺少应有的思维张力和思想内生力。

对于上述矛盾，美国学者格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格、林恩·埃里克森、洛伊斯·兰宁等不约而同地将教学引向理解，追求基于理解的教学。在威金斯等人看来，教育教学应致力于提供给学生有助于理解概念的某种框架，促使其获得可迁移的概念理解力、解决复杂问题的思考力和创造新观点的生长力。

对于大概念教学的必要性，教育部颁布的《普通高中课程方案（2017年版）》也明确指出“以大概念为核心，使课程内容结构化，促进核心素养的落实”。高中历史必修课程内容的编排，突出历史的时序发展，知识间时间跨度大，单元或章节历史概念丰富，大概念教学切合了学生的认知规律，有助于历史理解和思维发展。

大概念能有效统整教材中零散的知识和概念，具有相对的稳定性、统领性等特征，运用大概念教学，就要以大概念为基础将离散或琐碎的历史知识实现“有意义”的“粘连”，从而帮助学生以“专家式思维”理解和阐释事件或现象的某种有组织、有结构的“核心概念”“知识模型”或“学科大图景”。

（二）以深主题统整历史认识的深入，让历史教学为生成而教

历史知识是对历史事实的客观陈述，历史知识学习的深层意义在于通过历史知识学习，帮助学生生成正确的历史认识和合理的历史解释，以服务学生的生活与未来，这也是历史教学走向历史教育的关键。而学生对历史认识的深入和历史解释的生成需要统整性主题作为逻辑演绎的支点。

主题化教学的实施前提是确立有引领意义的价值性教学主题。课题与主题之间的区别在于：课题是课时教学内容的名称，即教学内容的概括。

主题与课题相关，但不等同于课题，主题的内涵高于课题，包括两层内涵，一是与“题”相关，强调课的内容和名称；二是与“主”相关，强调对课中内容认识发展的内在主导性。《现代汉语词典》中“主题“是指”文学、艺术作品所表现的中心思想，是作品思想内容的核心”。所以，在课程实施中，主题更多地表现为某一单元或课的核心内容的核心思想和核心观点。

主题统整性教学的前提条件是凝练合适的教学主题，从而开展基于主题意义的历史探究学习，让学生的知识学习意义化。

从历史教育的价值引领视角，确立学生成长相关的价值性“深主题”，可以让历史教学富有“正义”与“良心”，达成历史学科育人的深层意义。“深主题”之“深”，强调主题的价值引领要意义深远，足以统整全课，而不是细微知识点的意义深化。

（三）以宽问题统整历史思考的深入，让历史教学为思维而教

“为了知识的教学”更多的是关注历史知识的“是什么”，忽视历史的“为什么”和“怎么样”，或者把历史的“为什么”和“怎么样”教成“是什么”。由于学习过程缺少个体对历史思维的概括、综合、分析、比较、论证等的深入体验，学生对历史知识的理解不甚深刻，学科素养的提升也难以奏效。

所以，历史学习不能只停留在了解“是什么”，还要理解“为什么”以及“怎么样”，以培养学生的思维能力。历史思维的培养需要以适切的历史问题和情境为切入，撬动历史问题的探究活动。怀特海指出：“教育的核心问题之一在于如何让学生借助于树木来认识树林。”

“历史知识问题化，历史问题情境化”中，“好问题”的提炼要求问题有思维张力，要形成有适度思维宽度的“宽问题”，避免历史细节内容的简单问题陈述。

历史教学的“宽问题”，不是要求历史问题的概括以大为目标，而是强调问题在教学运用中能实现对学习内容的思维统整，足以托举起全课的知识逻辑及学生学习中的认知发展。

教学以“宽问题”为基，搭建多角度、多层次的立体性问题解决路径，以学生对历史问题的多维探究，促进历史学习的思维深入，帮助理解历史发展的现象、本质与规律。

历史学习的知识碎、思维浅和历史价值观生成不足的教学问题的破解，需要教师从教学内容、教学方法和育人目标等多维突破，积极作为。由于历史学科五项核心素养在教学中是一个整体，因此，上述问题的克服和解决，也应形成一个整体性的课堂教学实施方案。所以，有机统整“大概念”“深主题”“宽问题”，形成三位一体的“大概念下的高中历史主题统整性教学”具有积极的教学运用价值和课程实践意义。

——“大概念+主题+问题”统整的思维发展型课堂

克服历史知识的浅表性、碎片化学习，实现知识理解、思维发展和历史价值观培养在历史学习中的统整发展，需要历史教学中以大概念为基础，挖掘有育人引领意义的价值性主题，以主题催生问题，建立主题统整下的思维发展型课堂。下面以“第23课从局部抗战到全面抗战”的教学为例来说明策略。

（一）立：基于大概念立标，让知识学习主题化

基于大概念的主题统整性教学中，“立”是教学顺利入课的前提。所谓“立”，就是为教“立题”，确立一个主题目标，为后面“学”“破”“用”等环节的学习树立起发展的方向，有效引领学习发展过程。

基于大概念的“立”标，就要在理清大概念所包含的历史内容和明确大概念与课程目标的关系后，把大概念的概念词语转述成有主题特点的观点性短语或句子。

有效转换大概念成为有深层教学意义的教学主题，关键是需要细挖课时大概念背后的思想性和价值性的历史内涵，为历史教学转向历史教育创造前提。

本课涉及的概念非常丰富，包括：全民族抗战、抗日民族统一战线、局部抗战、全面抗战、正面战场、敌后战场等；围绕这些重要概念，课文知识学习的内容丰富，涉及面宽，如何突破这些来自知识和概念的内涵和逻辑的挑战，并在此基础上完成以史育人需要的深层次的问题探究和思想生成？

在教学中可以确立本课的大概念为“全民族抗战”，并根据历史育人的价值需要，提炼核心观点为“一曲民族团结的历史壮歌”。两者融通形成教学主题为“全民族抗战：一曲民族团结的历史壮歌”。此主题的结构特征是“大概念+核心观点”，内涵明了，突出两点：一是抗日战争是一场国共合作为基础的全民族抗战；二是全民族抗战局面来之不易，在其实现、维护和巩固中，中国共产党勇于担当，开创局面。

确立“全民族抗战：一曲民族团结的历史壮歌”为本课的教学主题，既符合课标内容的逻辑定位，也符合课程内容的育人初衷，更应和了学科教育的时代价值。

大概念与主题内容融通的“大概念+核心观点”主题结构，立足整体审视单元内的学科知识，聚焦大概念，将原来的“教材单元”，建构为“教学单元”，有助于学生知识间的融会贯通和深度学习。

（二）学：基于大概念学史，让知识学习结构化

“学”，就是知识的学习，知识学习是学生能力发展的基础。大概念教学是教学面对知识、能力、素养的培养要求越来越高的教学选择，也是应对统编教材“大容量”“纲要体”新变化的有效途径。

大概念在历史教学中，能有效架设起知识与概念、概念与概念之间的意义连接，有助于学生进行历史知识的结构化学习。

历史教学之中的大概念教学，首先，需要教师在确立大概念之后，完整梳理出全课包含的重要概念、具体概念，同时理清析出支撑这些概念的相应核心知识。接着，以思维逆推的方法，从核心知识到具体概念再到重要概念，最后到大概念，根据彼此间的逻辑联系，构筑形成一张以概念为基础的知识学习大图景，帮助学生完整学习与理解知识。

“第23课从局部抗战到全面抗战”的核心概念是“全民族抗战”，相关的重要概念是“抗日民族统一战线”，与此重要概念逻辑相关的具体的概念有：“局部抗战”“全面抗战”“正面战场”“敌后战场”等。

历史课文的内容主要是围绕这些概念间的逻辑进行历史知识的陈述。所以，可以根据以上概念之间的逻辑关系，建立以“全民族抗战”为大概念的知识体系，历史教学中以相关知识为依托，围绕概念内容和历史逻辑，助力学生整体上认识理解、把握历史的发展。

图1“从局部抗战到全面抗战”

知识与概念结构图

（三）破：基于问题链破疑，让思维深入层次化

“立”是靶，“破”是矛。在经过“学”的环节，学习理清知识的内涵、脉络，形成相应的知识理解后，“破”之前所“立”，就成为接下来的教学重点和具体任务。

教学之“破”需要就主题相关的内容、概念等，尤其是对重点知识、关键事件，进行多角度、多层次的问题引疑和思维探讨，助力学生深化历史认知，深入理解历史现象、本质与发展规律。

“破”需要以系列历史问题的引疑启思为矛，问题设计要有相应的思维张力和思维层次性，才能引领学生的历史思维由浅入深、由表及里。

基于本课“全民族抗战”大概念确立“全民族抗战：一曲民族团结的历史壮歌”的课时主题，主题立意转化为核心问题就是：全民族抗日战争是如何一步一步发展的？在此过程中，中国共产党在抗日战争的中流砥柱作用是如何体现的？

上述核心问题的思维演绎，可以就教材整理形成“局部抗战”和“全面抗战”的两个历史知识表格，设计问题链进行层次性问题的探析，设计的问题如下：

关于“局部抗战”的问题探析：

1.从1931年9月18日日本发动侵华到1936年12月12日西安事变，对于国民政府和中国共产党的抗日态度，请分别用一个词语来概括。并结合上表（历史知识表，下同），各用两个史实加以说明。

2.1936年12月30日《西北文化日报》对西安事变的报道，从标题看，该报道的观点对西安事变的态度如何？

3.西安事变的和平解决过程中，张学良、杨虎城为什么坚决邀请中国共产党参与事件的和平解决？请结合上表用史实说明。

关于“全面抗战”的问题探析：

1.从1937年日本发动全面侵华到1945年日本投降，国民政府和中国共产党的抗日态度有何变化？请结合上表用史实来说明。

2.全面抗战时期，国内形成了正面和敌后两大抗日战场，两大战场的主要不同是什么？形成差异的根源是什么？请结合上表分析说明。

3.如何正确评价两大战场在抗日战争中的地位和作用？请结合上述材料说明。

针对本课的内容特点和育人重点，确立关键性问题并分解形成问题链，基于问题链的渐次解决，帮助学生深化历史理解，实现历史的为思维而教的目标。

大概念下学生历史思维能力的培养和历史情感价值的培育，需要在概念融通的知识结构和逻辑中，探索一条具有主题意义的适切和适度的历史问题学习路径，把主题转化为问题，以问题深化和解决作为学生认识发展的表现性任务，以撬动学生的历史情思生长，完整实现历史课堂整体性教学的育人目标。

（四）用：基于新视角致用，让历史学习意义化

“用”在主题统整性教学中的作用是学以致用的能力升华。

在知识的宏观建构与问题的微观探析达成相应的主题理解基础上，及时回归主题，采用合理的学习方式，就主题意义进行推波助澜的情感提升和思维强化，助学生活化认知，提升素养，以更好实现历史的育人功能和价值引领。

例如，教师通过展示《抗战家书》和《国民党正面战场抗战最纪录》两书，以它们的目录内容为材料，可以设计以下两项学习任务：

1.请学生为《抗战家书》撰写荐言，向学生、历史研究者和社会群众推荐此书。要求：选择其中一种对象进行荐言，字数50字左右。

2.课后阅读《国民党正面战场抗战最纪录》一书，并要求学生结合此书内容和目录，对本书提出合理的修改意见。

让学生写《抗战家书》的荐言，意在让学生将所学知识“活学活用”。同时，通过家书内容的二次学习，让学生内心再次接受精神洗礼，实现历史的为生成而教目标。

综合运用《国民党正面战场抗战最纪录》任务驱动式阅读，拓宽学生的历史视野，引导学生正确认识国民党的正面战场。同时，让学生就该书目录编排提修改意见，可以锻炼学生发现问题的能力，通过解决问题方案的形成，帮助学生实现知识的活学活用，从而实现让历史课堂为活学而教的目标。

——统整理念下“三观三防”意识引入课堂深学之境

“大概念+主题+问题”的思维发展型课堂建构中有三个学习思维深化的重要节点：知识学习概念化、思维发展主题化和概念理解问题化。教学中三者之间的逻辑统整要避免因盲目追求教学形式创新使得思维学习深度不够，从而造成课堂华而不实。

“大概念+主题+问题”的思维发展型课堂能否引学生顺利入课堂深学之境，需要教师有积极而主动的教学“三观三防”的意识。

一是宏观上，教学组织要有防形散意识。

从课堂学习的外在的组织过程来看，“大概念+主题+问题”的思维发展型教学容易形散，包括：课堂教学结构中问题与主题之间没有有效建立起教学意义的连接，使得知识学习散乱；课堂组织过程盲目追求历史情境的新鲜，材料呈现杂乱无序，忽视了历史知识学习与理解的重要性。

教学组织的形散无序现象，易造成教学中知识学习不系统、理解不深入，无法为历史学习的思维发展和思想的生成提供厚实的知识基础。

二是微观上，教学引疑要有防思