民族中学人才培养形式教育公平论文

民族中学人才培养形式教育公平论文一、教育公平的基本原理所谓教育公平，它应该是教育经过中内生出来的社会公平，是在人才培养制度化的经过中所具体表现出出来的教育价值公平。本质上是要使受教育者的个体价值能够得到具体表现出。那么，怎样确立正确的教育价值取向以确保受教育者的个体价值得到充分具体表现出呢传统哲学中关于何为公平的观点为我们合理确定教育公平的内涵提供了两种方向。一种是目的论，它强调群体的共同利益优先于个体权利，个体权利的实现首先取决于共同利益。这就是目的论公平观的核心原理———共同善原理，它追求互利性效用。另一种是道义论，主张个体权利与共同善无关，它所关注的是个体权利之间的公平关系。这就是道义论公平观的核心原理———公平性原理。这两种不同的哲学价值取向之间的优先性关系，将决定教育公平的价值取向。(一)教育公平的共同善原理概括来讲，共同善原理是以实现相关个体的应得关系的互利性为目的，以实现互利性共同善为手段。在群体与个体的关系上，社群构成性地决定自我，同时也决定了个人总是过着社群的生活;也正由于如此，公共利益应优先于个人权利。共同善原理反映到教育领域当中，要求每一个受教育者的个体利益是应该以全体受教育者的共同利益增进为前提的，也正由于如此，共同善原理支持以整体利益为目的的国家中心教育观，以为社会利益、国家利益与受教育者的个体利益是统一的。在制定教育政策、确立培养目的、考量培养形式的时候，着眼于增进社会群体共同利益，每一个个体受教育者也将从中获益，也就实现了效用的最大化，进而实现了教育公平。(二)教育公平的公平性原理针对共同善理论，有人提出反对观点，他们反对共同性的公平，强调公平原则的详细性、历史性。“我们的社会不是一个一致认同的社会，而是一个分化与冲突的社会———至少在关注正义的本性这一范围内是如此的〞。［2］公平性原理首先以保障个体的相互权利为目的，要根据个体的情况平等地分配社会资源。在教育领域当中，实现公平性原理，首先是要保障受教育者的个体权利，强调每一个受教育者个体权利的优先性，反对为了共同利益损伤个体利益。因而，公平性原理愈加支持以个体受教育者为中心的教育观，在教育实践经过中，只要能够增进个体受教育者的权利，实现相关受教育者之间的应得关系的公平性，这种教育就实现了教育公平。(三)教育公平的价值选择以上关于教育公平的原理，尽管各自强调了不同的方面，但都有其合理性，同时又各有缺少。共同善原理更多地强调结果意义上的绝对公平，忽略正义实现经过当中的程序性，具有功利性的效用;公平性原理太多地强调对个体利益的保障，强调程序意义上的互相互利性原则，而没有看到社会群体利益之于个体权利的基础性作用。正由于两者各有利弊得失，因而，偏执任何方面，都是一种偏失，应当将两者结合起来，相互补充，才能构成愈加合理的教育公平性原理。马克思曾指出:“1．每个人只要作为另一个人的手段才能到达本人的目的;2．每个人只要作为自我目的(自为的存在)才能成为另一个人的手段(为他的存在);3．每个人是手段同时又是目的，而且只要成为手段才能到达本人的目的。〞［3］可见，在个体利益与群体利益、社会发展与个体发展关系上的马克思主义观点应当是:人的发展是社会发展的动力，是社会发展的最终目的;每个人的自由而全面的发展是一切人的自由发展的条件。在现代教育中，我们应该努力实现“目的〞与“手段〞的统一，也就是努力将社会价值与个体价值统一起来，将受教育者个体与受教育整体的需要统一起来。换言之，教育公平的实现应该是共同善原理和公平性原理之间的互补性统一。二、民族中学对促进我们国家教育公平的特殊作用民族中学是我们国家国民教育体系的重要组成部分，是我们国家民族教育承上启下的重要环节。它以城乡适龄少数民族青少年为主要生源，以为民族地区和少数民族培养中华特点社会事业合格建设者和接班人为办学宗旨。我们国家少数民族主要集中分布在中西部，“由于地理条件限制、发展基础薄弱、市场开发条件差、本身发展能力弱等原因，民族地区经济社会发展仍然面临着一些突出的困难和问题，同沿海发达地区相比存在着相当大的差距〞。［4］为了加强少数民族和民族地区自主发展能力，加快民族地区和少数民族经济社会发展步伐，实现共同团结进步、共同繁荣发展的目的，自新中国成立十分是改革开放以来，国家在普遍推行现代国民教育的同时，又针对民族地区的实际情况和特殊需要，建立并不断完善民族教育体系，大力发展民族教育。开创办理民族中学，是我们国家全面推进国民教育、大力发展民族教育的一项重要创举，它是中国和中国政府为促进和发展中华民族大家庭平等、团结、互助、和谐的社会新型民族关系的重要举措，也应当成为具体表现出和实现教育公平的重要举措。民族中学有不同类型。从办学地点的选择而言，有就地办学和异地办学两种基本类型。就地办学就是在少数民族聚居的区域设立(县级或州级)民族中学，以当地少数民族适龄青少年为主要生源。异地办学则是选择在办学条件比拟优越的内地大中城市，开创办理以边疆民族地区十分是少数民族适龄青少年为主要招生对象的高级中学或完全中学，如20世纪80年代以来开创办理的西藏中学。从招生范围而言，有地方性和全国性民族中学两种基本类型，前者数量最多，几乎全国所有民族自治地方都有开创办理;后者数量较少，最典型的是面向全国各民族地区招生的中央民族大学附属中学。从学生的民族构成及学校的命名方式而言，也有两种基本类型。一种是生源的民族成分比拟单一的中学，如西藏中学、回民中学等。另一种是生源的民族构成比拟复杂的中学，如广西、贵州等多民族世代混杂寓居区域的各级民族中学以及位于北京的中央民族大学附属中学。为了办妥民族中学，中央和地方各级政府往往在改善办学条件、提高教学质量、保障学生学习生活基本需要等方面，对民族中学实行政策倾斜。因而，无论哪种类型的民族中学，都是国家针对民族地区和少数民族教育底子薄、起点低、困难多、条件差等详细实际，为了突破少数民族聚居区域办学条件瓶颈、提高民族地区基础教育质量、加快民族地区和少数民族人才培养步伐而采取的教育扶持措施，具体表现出的是国家遵循补偿原则、［5］致力于通过实现教育公平最终促进社会公平正义的不懈努力。民族中学不仅作为民族教育体系承上启下的关键环节而具有重要地位，而且往往由于国家大力扶持而在教学基础设施、师资条件、教学水平、学生成才率等方面出类拔萃，成为地方乃至全国名校，成为各民族十分是少数民族学生向往的殿堂，在促进民族教育整体水平提升、缩小国民教育的地区和民族差距进而实现教育公平方面具有不可替代的作用。三、“混和式〞人才培养形式:民大附中践行教育公平理念的探寻求索中央民族大学附属中学在我们国家民族中学乃至我们国家民族教育体系中具有特殊地位。在2013年附中百年华诞之际，给全校学生的回信中充分肯定:“中央民族大学附属中学作为全国唯逐一所面向各少数民族地区招生的民族中学，自建校以来，培养了大批少数民族优秀人才，他们在各条战线上为人民解放、国家发展、民族团结、人民幸福作出了重要奉献。〞同时，还深切进入指出:“我们国家是统一的多民族国家。我们国家各族人民同呼吸、共命运、心连心的奋斗历程是中华民族强大凝聚力和非凡创造力的重要源泉。我们国家各民族多姿多彩的文化是中华文明的重要组成部分。希望学校继承荣耀传统，传承各民族优秀文化，承当好立德树人、教书育人的神圣职责，着力培养造就中华特点社会事业合格建设者和接班人。〞总理在批示中也指出:“民大附中历经百年风雨，培育了一批又一批各族优秀青年。希望你们继续发扬爱国、团结、奉献的荣耀传统，传承各民族优秀文化，立德树人，笃志好学，砥砺前行，造就更多维护民族团结、堪当现代化建设重任的栋梁之材。〞的回信和李总理的批示，深切进入指出了中央民族大学附中办学责任的特殊重要性，那就是:它不仅应承当和出色履行高水平中学的职能，而且还要将培养堪当坚定维护祖国统一、民族团结、传承民族优秀文化神圣责任的少数民族出色人才的荣耀传统继承并进一步发扬光大。事实上，民大附中多年来正是遵循这样的指导思想、抱持这样的责任感办学的。其中一个重要具体表现出就是:学校经太多年的探寻求索，已逐步构建起能有效促进各民族学生健康成长的人才培养特色形式———“混和式〞人才培养形式。(一)“混和式〞人才培养形式的含义所谓“混和式〞(“混〞即“多民族、多元文化、多样性〞，“和〞即“共存、和谐、和平〞，类似“掺沙子〞)人才培养形式，就是将学校本身在师生构成的民族、文化、地域等方面所具有的多元性、差异性特点，视为有助于培养师生尊重并欣赏差异、包涵并接纳多样的宽厚人文情怀的重要而珍贵的教育资源，因此在编班、编组、安排寝室以及组织教学活动、引导学生日常接触交往等方面，努力将各民族学生组合、联合在一起，使之逐步走出封闭的自我和各种形式的小圈子，养成与开放、流动的全球化时代和多元社会相适应的开放、包涵人格。这种人才培养形式明显区别于内地西藏中学、新疆班的“抽离式〞人才培养形式，更合适于多民族中学的多元环境，与前述的教育公平理念有更多的契合。采取“混和式〞的办学形式后，学校始终坚持面向全国十分是民族地区招收各民族学生，使学校成为各民族师生共同学习生活、共同成长进步的大家庭，成为中华民族和谐大家庭的缩影。所谓“混和式〞，尽管外表上与“混合式〞仅一字之差，但内涵却有重大差异。我们倡导和实践的“混和式〞，不仅强调要将各民族学生融汇到同一学校、同一班级、同一学习小组、同一宿舍，将不同民族和地区学生的诸多差异性自然包含其中，而且十分意识到，引导管理者、教师和学生关注、认识、理解差异极其重要，必须通过正确引导，不仅使各民族学生，同时也包括教师和管理者，在共同的学习和生活中，逐步了解、理解、尊重和欣赏差异，养成文化自觉和包涵差异的人文情怀，以适应开放、多元的时代和世界。“混合〞仅表示清楚了多元并存的事实，而“混和〞则强调兼容并包、多元和谐，追求“和而不同〞，旨在使所培养的人才能够自觉践行“美美与共〞的理念并服务于和谐社会、和谐世界的建设。(二)“混和式〞人才培养形式有利于实现少数民族受教育者的共同发展少数民族学生接受现代化教育，从本质上来讲是为了个体的生存发展，获得适应社会的生存技能，进而实现本身的社会价值。假如民族中学的教育施行，不能促进个体少数民族受教育者个体的发展，使个体受教育者获益，那么这种教育的施行就是无效的，从教育公平的价值取向来看也就是不公平的。由于公平是“给予人应得的东西〞即时机公平。对于很多身处民族中学的教育者而言，给予少数民族学生应得的东西是有利于其生存与发展的教育价值。促进所有受教育者的发展，意味着教育施行的有效性，追务实际的效用是教育公平的互利性原理或共同善原理的基本要求。近些年来，伴随着经济的迅速发展，我们国家各民族地区发展明显加快。但经济的快速发展，并不意味着文化的同步成长，不少民族地区的传统文化甚至在加剧消失。很多少数民族学生在接受了现代学校教育之后，错误地将民族传统文化视为过时、落后的东西，进而疏离传统、背弃传统，这不能不讲是一种哀伤痛苦。受此刺激，一些学者和民族基础教育工作者又过度地强调少数民族文化的传承，甚至要求在现代学校教育中拒斥外来的优秀文明成果。将本民族优秀传统文化的继承与接受他民族优秀文化成果对立起来是极端错误的，二者其实是相辅相成的关系。因而，在民族中学的教育设计中，一方面要高度重视继承和发扬少数民族优秀文化，另一方面又要将现代文明成果充分吸纳到教育教学经过中，使民族、地方的文化与世界的文明，传统的文化与现代的文明双管齐下、相得益彰。只要实现少数民族的现代化，才能保证少数民族学生个体价值的实现;只要保证少数民族学生个体价值的实现，才能使其将本民族的传统文化继承起来并发扬光大。这也符合教育公平的共同善原理，能增进社会群体共同利益，使教育效用最大化，进而实现教育公平。民大附中处在首都北京，这里是全国的政治、文化、科技中心。在帮助学生充分了解和正确认识民族传统文化具有不可替代的价值的同时，应充分利用好这里的各种优质教育资源，帮助学生“站高望远〞。这样做，更能从整体上促进少数民族受教育者的共同发展，从长远角度看，也才能更好地实现少数民族优秀文化的传承和创新。(三)“混和式〞人才培养形式尊重了少数民族受教育者的主体性尊重少数民族受教育者的主体性，要求确认和尊重少数民族学生在受教育经过中的主体地位。一些传统教育观点以为，学生是被动的受教育者，这种观点实际上压制了少数民族学生的主体能动性，使其处于被动接受的地位。这种教育观点反映到国家整体层面上，就会导致国家教育权利处于绝对支配地位，忽视不同少数民族地区之间、不同少数民族之间的差异性。因而要保证民族中学教育的公平性，需要尊重少数民族受教育者的主体地位，保障少数民族受教育者的受教育权利和不同学习需求。民大附中为了规范“混和式〞人才培养形式的基本构造形态，确立了自主招生、自主会考、教学反应等教学管理制度，同时确立了寄宿制管理、开创办理民族班、多导师制等学生管理制度。这些管理制度是以尊重少数民族学生的主体性为根据建立起来的，能够更好地保障受教育者的主体地位。此外，民大附中构建了国家主体课程为主、必修课程与选修课程相结合、选课课程门类齐全的课程体系。在课程内容上，提倡国家主体课程黏合民族文化内容，选修课程以民族特色内容为主，在综合实践活动课程和研究性学习课程中重点开发民族文化内容，十分是开发了“社会大课堂〞综合实践活动课程。通太多样化的民族特色课程设置，既尊重了少数民族受教育者的主体性、传承了少数民族文化，又遵循中学教育的一般规律、符合中学教育的素质要求。最后，民大附中通过弹性化的教学途径改革，改变传统教学形式，促进了各民族优秀文化的传播。改革的原则强调教学中心由教师转向学生，倡导以学生为主的“探究式〞教学形式，探究内容尽量选取能激发少数民族学生兴趣的民族生活材料。这些详细而灵敏的人才培养措施能够充分尊重少数民族受教育者的主体性，最终是为了把民族中学教育价值目的取向落实到一切有利于少数民族学生的成长、知足少数民族学生发展需要的根本目的上来。(四)“混和式〞人才培养形式保障了受教育者之间合理的差异性对少数民族受教育者个体主体性的确认和尊重，必然要求尊重和保障个体差异性。应确认教育评价的差异性，社会整体利益、国家需要不应该成为单一的评价标准，否则是不符合教育公平原理的。少数民族学生个体的差异应成为民族中学教育施行的一个出发点和立足点。霍华德加德纳的多元智力理论表示清楚，每个学生都是具有本人的智力特点、学习类型和发展方向的潜在人才。因而，民族中学教育的施行应该采取多样化方式，以适应少数民族学生个体差异的需要。民大附中的校训是“各美其美、美美与共