“三维目标”几个有争议的问题探讨

三维目标”几个有争议的问题探讨来源：《中小学教育》2009年第5期作者：任京民摘要：作为新课程改革的核心概念，“三维目标”自推出以来，已经在中小学教学实践中得到普遍应用，同时也引发了较多的争议。这些争议可以归纳为“三维目标”是不是一种新观念，提法是否科学，如何评判以及如何实现等几个问题。关于这些有争议的问题进行探讨，有助于新课程改革的推进。关键词：新课程；“三维目标”；争议；探讨“三维目标”是新课程改革的核心观念，它的实现与否，直接关系到新课程能否顺利实施，以及新课程实施的效能如何。新课程“三维目标”自推出以来，已为广大教育工作者所熟知，并且在中小学教学实践中得到普遍应用。然而，作为我国新课程改革中出现的一个新生事物，“三维目标”也引发了较多的争议。针关于这些有争议的问题进行“平等”关于话和深入探讨，透过问题的表象揭示和认清其实质所在，将会有助于新课程改革的有效推进。一、新课程“三维目标”是一种新观念吗一种观点认为，新课程“三维目标”只是关于过去“传统目标”提法的创新，其内调的“双基”目标（基础知识与基本技能）的继承；“进程与方法”也是关于过去一些提观”也不过是我国长期以来所坚持的育人方略，是过去“教学的教育性”原则的具体化[1]关于于这种观点，大部分学者和教师持反关于意见。首先，知识经济时代和学习化社会的到来，关于人的创新精神与实践能力的培养，提出了前所未有的紧迫要求。新课程“三维目标”的提出，旨在克服过去过于注重知识传授、忽略儿童心灵，过于注重学习结果、忽略学习进程的弊端；强调“以学生的发展为本”突显学生学习的主体地位，关切学生创新实践能力的培养。“三维目标”的提出，是顺应时代发展的必然举措。[2]其次，“三维目标”虽然继承了过去的一些提法，但在新的时代背景下，却蕴含着新的旨趣，和传统提法具有本质上的不同。比如，用“情感态度与价值观”取代我们过去所提的“思想政治教育”不但单是目标的表述方式更为科学、合理，更为重要的是使目标具有了新的涵义，即它从学生健全人格发展的需要出发，彻底打破了“知识本位”的目标体系，初步构建了“人格本位”的目标体系。[3]最后，以前虽然我们在某种程度上也提出了要关切学习进程和学习方法，但是并且未作为课程目标提出来，将“进程与方法”提升到课程目标的层面，这在我国教育改革史上还是第一次，也是我国教育工作者关于教育目标体系的一种新的探索和尝试，反映了他们勇于开辟、锐意进取的创新精神。二、新课程“三维目标”的提法科学吗新课程“三维目标”的提法是否科学成为争论的焦点之一。有学者依据布鲁姆等人提出的目标分类学理论，认为“三维目标”的设置不科学，主要的理由有两个：(1)目标分类学设置的目标有详细的分级指标，而新课程的“三维目标”每一维都没有亚层级，这样会导致目标含义不确切，无法测量与评判。(2)“进程”作为目标难以理解，因为不管是布鲁姆，还是加涅，都是从学习结果的角度来定义教育或教学目标的。学习结果和学习进程在逻辑上是关于立的，二者无法统一。新课程改革将“进程”作为“三维目标”的内容违背了国际公认的目标分类学理论。[4]新课程“三维目标”的层级问题，主要涉及教育目标如何分级的问题。从国家制定的教育目的到实际的课堂教学目标，经历了一系列的转化。如果以目的和目标的概括性程度为准则，可以依次区分为四种不同的目标：教育目的、培养目标、课程目标、教学目标。从总体上来看，教育目的、培养目标和课程目标是比较笼统的、宽泛的目标，而教学目标则是具体的、细化的目标。近来关于教育目标的研究认为，把人的素质整体“碎尸万段”，把完整的学科知识体系机械分隔的做法是不适宜的，因而主张不必关于各级教育目标做出过分明晰的划分，课程与教学目标的制定应模糊一点，以便为人的创造性的发挥留有余地。[5]因此，笔者认为，新课程的“三维目标”可以理解为基础教育各门学科总的课程目标框架，用于指导各门学科具体课程目标和教学目标的制定，它不需要也不可能进一步划分出亚层级。主义课程观认为，课程目标不应是预设的，课程内容也不应是绝关于客观和固定的知识体系，[6]因而，后现代主义课程观本质上是“动态的课程观”和“动态的知识观”。当代建构主义正在成为主导世界课程教学改革的主要理论依据。建构主义教学理论认为，学习是学习者主动建构知识的进程，知识不是经过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（囊括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，经过意义建构的方式而获得。这些新的课程和教学观念从根本上颠覆了课程目标的预设性，也就等于否定了布鲁姆、加涅等人“从学习结果的角度来定义教育或教学目标”的行为主义价值取向。当然，“进程”成为目标还是一个新生事物，有不少问题尚待深入探讨那么，应该如何看待和应用教育目标分类学?这是由新课程“三维目标”是否科学的争论所引发出来的新问题。作为一种关于教育目标进行分类的基本理论，教育目标分类学已为各国教育界所普遍接受，并且成为设计教学目标的主要依据。但是，教育目标分类学自身也存在一些不足和局限。首先，如前所述，目标分类学以行为主义为价值取向，注重可量化、可观察的行为结果，更适用于描述和评判知识、技能等教学层面的目标。所以，目标分类学虽标榜为专门研究“教育目标”分类的一种理论，实际上它并且不能真正解决整个教育目标的分级问题。其次，在制定课程和教学目标时，由于中小学各门课程各自具有自身独特的学科特性，布鲁姆等人的目标分类学并且不能适用于一切学科的教学活动，存在鲜明的局限性。比如，有学者认为，艺术学科最重要的学习结果是以非预料性、主观性、敏感性、创造性、内在性为特征的。艺术学科的这些品质永远不适于生搬硬套行为化目标的方法，关于预期的结果作出狭隘的行为规则。最后，在面关于新课程改革中涌现出的一些新型课程时，教育目标分类学也显得有些难以应关于。例如，我国新一轮基础教育课程改革中出现的综合实践活动，兼有活动课程、综合课程和探究课程的性质，其课程目标的制定同传统学科课程目标相比迥然不同。这就要求我们，在借鉴和应用教育目标分类学的时候，不能视之为金科玉律，必需以创新性思维，关于目标分类学进行批判性改造。三、新课程“三维目标”如何评判新课程“三维目标”如何评判?特别是关于于“进程与方法”、“情感态度与价值观”如何评判?关于此，学界存在的争议较多。有学者指出，“情感态度与价值观”属于内在反映，无法测量或评判，而无法测量或评判的目标是没有目标的意义的。[8]由于“三维目标”中的“进程与方法”、“情感态度与价值观”无法评判，可以测量或评判的只有“知识与技能”，所以，“三维目标”被迫还原为“一维目标”。而且，“进程与方法”、“情感态度与价值观”等目标不纳入升学考核，当然也无法经过考试进行评判，最终还得要靠考试分数和升学率说话。因此，教师不得不“热热闹闹讲课改，扎扎实实抓应考”。笔者认为，这种观点在实践教学中助长了只重视“知识与技能”的倾向，不仅非常有害，而且也是站不住脚的。近年来，西方国家出现了许多真实性评价方法，这些真实性评判方法的出现不仅是教育界为应付目前教育课程改革中发生的巨大变化，而且也是他们关于评判方法重新认识与思考的结果。由于传统量化的、标准化的评判已经无法有效地说明现代课堂上学生的成长状况，为此，许多教师采取了两个平行的评判系统来说明现代课堂上学生的成长状况，一方面保留了传统的标准化的测量和评判法，另一方面又发展了一系列在真实背景中所使用的评判方法。真实性评判能够与教学进程越发一致，而且它们是开放性的、累计性的，既关切“进程”，也关切最终的结果。而且，这种真实性评价成为终身学习的一部分，可以应用于课堂之外。关切“进程”的评判，不仅可以测量更高级的学业标准，而且能够推动教学进程向更复杂更高级的思维发展。学生有不同的智力水平，不同的社会、文化和情感倾向，这些差异造成了学生在建构知识进程中的不同，从而也促成了新的评判方法越发灵活和真实。真实性评判的主要目的之一是跟踪学生的学习和发展进程，这也是其重要特点之一。也只有跟踪学生的学习和发展进程，教师关于学生所取得的学业成绩的评价才是真实可靠的。因为，考试评判只能反映学生学业成就的一个方面，并且非全部，有很多内容是无法经过考试和考试成绩来反映的。[9]所以，将“进程”作为课程目标之一，也是新的教育观念的诉求。在新一轮基础教育课程改革中，我国许多中小学校已经开始应用真实性评价方法，其中最常见的是档案袋评判法。“学生档案袋评判”也叫“学生成长记录袋评判”，这种评判方法在国外的教育实践中应用已有十几年的历史。所谓学生档案袋，就是指用以显示有关学生学习成就或持续进步信息的一系列表现、作品、评判结果以及其他相关记录和资料的汇集。而学生档案袋评判就是指经过关于学生档案袋的制作进程和最终结果的分析而进行的关于学生发展状况的评判。学生档案袋评判法注重学生的成长进程，有利于客观而形象地反映出学生某方面的进步、成就及其问题，有利于增强学生的学习热情和自信心，有利于提高学生自我评判、自我反思的能力。当然，教师在进行教学评判时，需要综合应用多种评判方法来评估学生的进步和教学的作用。四、新课程“三维目标”如何整体实现如何理解新课程“三维目标”的整体性?如何有效达成“三维目标”?从实际教学来看，教育工作者关于此不仅存有争议，而且往往会陷入一些认识和理解的误区，从而影响到“三维目标”的整体实现。主要体现在以下几个方面：(1)人为割裂。为了便于理解和把握，中小学教师往往有意或无意地表现出关于新课程“三维目标”进行分解的倾向，将三个维度的目标看作是一个个单独的目标，忽略了“三维目标”之间的紧密联系，最终使“三维目标”的整体性被人为割裂。(2)顾此失彼。要么是遵守“双基”阵地，忽略“进程与方法”或“情感态度与价值观”目标；要么是矫枉过正，过于突出后面两个维度的目标。在前一种观念下，“进程与方法”或“情感态度与价值观”目标成了一种摆设，只有在应付上级检查或上公开课时才受到重视，平时基本处于缺位的状态；在后一种观念下，过分关切和突出“进程与方法”或“情感态度与价值观”目标的达成度，课堂教学堂堂求新，势必会影响“双基”目标的实现。(3)平均关于待。表现为教学设计时“三维目标”一个都不能少，而且三个维度的目标在地位上完全平等，教学时间也是平均分配。结果，教师在课堂教学中，将一节课分成三大环节，诀别达成三个目标，往往陷入为了方法而讲方法，为了说教而空洞说教的怪圈。笔者以为，为了实现新课程“三维目标”的整体、有效达成，应该处理好以下几关于关系：多维性与整体性的统一。一方面，三个维度的目标各有其本体价值，并且因学生实际和发展需要而各有侧重，每一个维度的目标都可成为学习的目标，同时也可作为达成其他二维的并且列关系，而是彼此渗透、相互融合，共通构成学生全面和谐发展的全部内涵。一致性和差异性的统一。如前所述，“三维目标”可以理解为各门学科总的课程目标的框架，它给各门学科制定课程和教学目标提供了一种基本的规矩要求。但在教学实践中，由于学校、教师、学生、学科等之间的差异，在遵循新课程“三维目标”的总体框架下，应该允许教师有所侧重，不宜“一刀切”、“齐步走”。试想，如果每位教师每节课都带着整齐划一、面面俱到的“三维目标”走进课堂，这样的课显然是无法上好的，也不契合教学艺术的原理。(3)显性目标与隐性目标的统一。三维目标中，“知识与技能”目标相关于来说具有鲜明性和确定性，较多地表现为可客观测量的外显行为结果，而“过程与方法”、“情感态度与价值观”相关于具有潜隐性、不确定性和随机生成性，也有些渗透于外显行为结果之中。这两者互为补充、协同发展。“知识与技能”的掌握必需与“进程与方法”、“情感态度与价值观”的生成为依托和中介，反之亦然。因此，“三维目标“的落实，决不意味着关于学科知识与技能教学的弱化，而是体现了关于学科知识与技能的深度理解、多维体认和融会贯通。(四)横向关联与纵向层次的统一。“三维目标”不仅具有横向上的相互关联性，而且具有纵向上的层次性。从横向看，新课程“三维目标”是一个有机的整体，不可分隔。理想境界的“三维目标”应该是水乳交融，并且贯穿于每一门学科之中。同时，纵向的层次性也蕴涵于“三维目标”之中。比如，像爱国主义教育、“学会学习”等，贯穿于基础教育的全进程，但在不同的学习阶段，其内涵和深度是不同的参考文献：李鹏程，罗兵，张燕．关于三维目标提法的疑惑[J]．四川教育,2004(2)：62．出版社,2001．

(试行)》解读[M]．上海：华东师范大学陶本一．学科教育学[M]．北京：人民教育出版社，2002：105．[8]邓友超．从目标分类学的角度审视新课程的“三维目标”[J]．教育理论与实践,2007(12)：23．[5] 张华．课程与教学论[M]．上海：上海教育出版社． 2000：151—1