修订版物理教学改革

下载原文可改背景颜色物理课程改革趋势在课程改革过程中，物理课程改革一直表现出理性的思考，得到其他学科专家和教师的肯定。目前，中外物理课程改革在教育目标、课程结构、教学内容、教学方式、评价手段等方面共同呈现出明显的趋势。⑴教学目标——提高全体学生的科学素养科学素养是人的科学素质的综合表现，在科技活动与人的生活紧密结合的时代，科学素养直接影响人的世界观、价值观。科技素养的形成要经历一个长期的过程，但基础教育阶段对人的科学素养的形成具有决定性作用。各个国家依据国情在物理课程标准中提出自己国家的物理课程教育目标，内容不尽相同，但提高全体学生的科学素养，使学习者形成健全的人格却是各个国家物理教育共同的努力目标。例如：美国在1996年国家研究理事会正式颁布的《国家科学教育标准》（《NationalScienceEducationStandards》）提出：“所有学生，不分年龄、性别、文化或种族背景、残疾与否，不论对科学的兴趣、动机以及志向如何，都应该有机会接受科学教育，以便使自己具有较高水平的科学素养”。英国政府2000年颁布的《国家科学教育课程标准》提出：科学课程面向全体学生，充分考虑学生的个体差异，既强调共同的核心内容，又为有不同学习要求的学生制定不同的学习计划，为提高全体公民科学素养提供保证。日本1993年公布的高中理科《学习指导要领》中指出：“更加重视科学探究学习，培养探究自然的能力和态度。同时针对每个学生的能力、适应性、兴趣、关心、进取希望等，培养丰富的科学素养。”我国在2022年7月教育部制定的全日制义务教育《物理课程标准》中提出：“物理课程应以提高全体学生的科学素质为主要目标，满足每个学生发展的基本要求，改变学科本位的观念，全面提高公民的科学素质。”“提高全体学生的科学素养”成为物理课程教育目标的主旋律。⑵课程结构——兼顾学科、学生和社会的需要传统的物理课程往往从物理学科本身出发，把最重要的和最基本的物理概念和规律串联起来，体现了学科最基本的概念、原理和它们之间的相互联系或因果关系。它的优点是结构清晰，逻辑性强，但它明显把课程的重点放在学科的抽象知识上，要求学习者象科学家那样思维和工作，忽视了学生的需要，也割裂了学科间的综合，造成了学生对物理课程的冷漠和不信任。学科本位观念设置的课程给予学生的往往只是科学大厦的一些砖瓦。进一步学习高深课程的学生会利用这些砖瓦盖起某种建筑物。但是这些砖瓦在一般学生手中可能永远是砖瓦。中外物理课程改革都呈现出兼顾学科、学生和社会的需要，设计综合、多样的课程供学生选择。例如：多数国家小学阶段、初中阶段的理科课程设置的主要形式是综合理科课程，在高中阶段，大多数国家或地区的理科课程设置以分科为主，同时也安排了综合理科课程供学生选择。在高中阶段，学生的发展呈现出较大的倾向性分化，无论课程设计的多么出色，都无法适合所有学生发展的需要。以美国的高中物理课程为例，大致有以下分类：⑴普及型课程。以学科中最基本的科学概念、原理和方法为基础，通过本学科知识与自然界、日常生活、技术应用以及能源交通环境等社会问题的联系构造课程。设置这类课程是为培养“在科学上具有读写能力的公民”作出应有的贡献。⑵普通型课程。以学科本身的知识体系来构造，兼顾学生发展的需要。这类课程又分成常规型和人文型。常规型适用于向理工方向发展的学生。人文型适合向非理工方向发展的学生学习。⑶提高型型课程。主要强调培养较高层次的科学素质和探究能力。适合在物理学科具有特别学习能力的优秀生学习，目的是为国家在物理方面的领先地位培养后备力量。由此可见，各个国家都注意到基础教育物理课程应以物理学的内容作为素材，使学生获得终身学习的兴趣、习惯及一定的学习能力，帮助学生树立科学的价值观，而不是向学生全面地介绍物理学。⑶教学内容——基础、生活、前沿、综合首先，在物理课程教学内容的选择上，各个国家都强调一定的基本物理知识，这是提高科学素养的基础。其次，很多国家都提到了学习内容尽可能贴近学生的生活，符合学生的认知特点，激发和保持学生的求知欲学习兴趣。我国借鉴国际科学教育的理论和实践，在全日制义务教育《物理课程标准》设计了“评估某些物质（如塑料、化肥、农药等）对人和环境的积极和消极影响的意识，能尝试与同学交流对当地环境保护、资源利用的意见”、“尝试对环境温度问题（如温室效应、热岛效应等）发表自己的见解”、“研究电冰箱内外的温度差与所耗电能的关系，提出节能措施”等教学内容，体现了教学内容从生活走向物理，从物理走向社会。第三，随着科学技术的进步和物理学的发展，各个国家在基础教育物理课程中都选取了能够体现现代物理学思想、观点、方法的教学内容，如：统计理论、熵、时空的相对性、能量量子论、空间量子论等。第四，注重科学技术与社会的关系，是当今世界科学教育的另一个大趋势。从理科课程设置的情况看,小学阶段、初中阶段的理科课程设置的主要形式是综合理科课程，只有少数国家和地区在初中仍然坚持设置分科理科课程。在高中阶段，大多数国家或地区的理科课程设置以分科为主，同时也安排了综合理科课程供学生选择。另外,很多国家都把”科学、技术、社会”课程作为提供给学生的选修课。因为这类课程可以使学生具体地了解科学、技术和社会的相互作用，懂得科学技术活动可以提供更多的选择，而选择又可能涉及个人和社会的价值观和决策。但“科学、技术、社会”课程在基础教育阶段无法替代分科理科课程和综合理科课程。总之，各个国家都注意将科学技术的新成就引入物理课程，注重学科之间的渗透、人文精神与自然科学的交融，以使学生获得对自然界更加本质的认识，逐步树立科学的世界观。⑷教学方式——探究为主，实现学习方式的根本变革世界上很多国家都将探究作为科学课程首选的教方式，这主要是因为探究方式有以下特点：⑴科学发现的实质是探究。科学探究的要素是提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作。学生经历与科学工作者的科学发现相似的过程，可以亲身体验科学探究的乐趣，锻炼探究能力，领悟科学的思想和精神。⑵学习理论与探究有重要的联系。例如：学习理论认为，理解科学并不仅仅是知道事实必须体验过程；新知识必须在一定的情境中建构；学习是学习者与他人互动的社会环境为媒介的等。这些在探究过程中都能实现，探究的过程就是学生学习的过程。⑶探究可以实现教师教学方式和学习方式的根本变革。通过探究，学习的重心从过分强调知识的传承和积累转向知识的探究过程，学生从被动接受知识向主动获取知识转化。教师的教学从高密度地传授知识转向引导学生探究知识的形成过程，帮助学生发展实事求是的科学态度和勇于创新的科学精神。当然，注重探究也不能过分夸大探究的作用，如同课程一样，任何一种教学方式都无法解决科学学习的全部问题。多样化的教学方式，个性化的教学设计，为所有学生提供有效的学习机会才是最有生命力的教学方式。⑸教育评价——多元、发展各个国家都十分重视评价的改革，尝试在新的评价观念的指导下，构建多元化、发展性的评价体系，以促进学生的全面发展。例如英国的评价分为3种类型：以学生自我为参照的改善学习评价、教师对课程学习的评价、国家对课程学习的评价。日本提出教育评价重视以目标为标准的评价及个人评价；改善评价方法；实施全国性的、综合性的学力调查。德国主张多元化的成绩要求与多样化的成绩评价；教学评价不但要考虑校内成绩，还要考虑校外成绩；教学评价应当有利于促进积极的学习氛围，树立学生对学习的信心；教学评价不但要评价学生的学习结果，而且要评价学习过程；教学评价应当以一定的方式吸收学生参加。我国在2022年7月颁布的全日制义务教育《物理课程标准》中倡导对学生学习的各个方面的现状和进步进行档案式的评价，不以甄别和选拔为校内评价的主要目的，不赞成以知识考查为核心，不赞成把书面考试作为惟一的评价方式，重视学生在活动、实验、制作、讨论等方面表现的评价；主张终结性评价和形成性评价并重。总之，世纪之交中外物理课程改革都呈现出共同的趋势，让学生获得基本的物理知识与技能，经历初步的科学探究过程，受到科学态度和科学精神的熏陶，提高全体学生的科学素养，促进学生人格的全面发展。课程改革对教师的要求在新课程理念指导下的课程改革对教师提出了新的要求，教师不仅是知识的传递者，更是课程改革的实践者、学生发展的引导和促进者、自我发展的学习者和研究者。1.教师是课程改革的实践者进入21世纪，社会发展对教育提出了挑战。教育的目的不仅仅是一张文凭，而是从学生发展倾向分化出发，帮助学生找到发展的方向，并使他们经过学习具备继续学习的知识和愿望。教育不仅仅是为了就业的需要，而要贯穿学习者的终生。传统的教师以传授知识为主，按照教材、教学大纲实施教学是教师天经地义的责任。教师的这种角色决定于：传统的教育目标以传授知识为主，教师是知识的拥有者，学生是知识的接受者；教师拥有控制课堂的权利，学生在教师的控制和监督下完成学习任务；教学信息的传递是单向传输方式，评价学生的标准就是接受教学信息的效率。新的课程理念从教育目标上发生了变化，学生不但要掌握知识，还要探究获取知识的过程，掌握获取知识的方法，并在此过程中获得情感、态度和价值观的体验和发展。教学目标的变化促使教师教学行为必须发生变化，教师通过自己的教学活动实现了教学目标，才符合教师的资格，才能承担起社会赋予教师的责任。因此，课程改革要求教师了解新的教育理念，具备关于课程的知识，了解课程功能的变化，成为课程改革的实践者。2.教师是学生发展的引导者和促进者新课程实施要求教师不但关注学生获取多少知识，更重要地是关注学生的发展，培养具有健全人格的人。我们都相信黄沙如海，找不到完全相同的两颗沙粒；绿叶如云，寻不到一双一样的叶片。教师的工作对象是未成年的孩子，帮助他们设计适当的学习目标，寻找和调整达到目标的最佳途径，利用接近目标的良机。指导他们形成良好的学习习惯，掌握适合自己的学习策略并经常对自己的学习进行反思。创设丰富的教学环境，让所有的学生都参与到有目的的学习活动之中，并鼓励他们之间进行建设性的互动。维护安全的学习环境，让所有学生在为自己及相互承担责任时，都受到尊重和公正的对待。鼓励所有学生参与做出决策、独立学习和与他人合作……这些都可能是学生发展中最需要解决的问题，也正是发挥教师引导者和促进者作用所在。3.教师是自我发展的学习者和研究者苏霍姆林斯基讲过一段著名的话：“如果你想让教师的劳动能够给他们代来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”从教育事业发展的要求、教师职业化的冲击、教师专业发展等多种角度考虑，教师要成为课程改革的实践者、学生发展的引导者和促进者首先要成为自我发展的学习者和研究者。如何保持教师的专业责任感，如何反思自己的教学实践，如何发展自己以适应教育的发展和学生发展的需要，这些问题的答案只能从不断的学习和研究中寻找。教师的天职是用自己的人格塑造学生的人格，用自己的智慧启迪学生的智慧。让学生充分参与到课堂教学过程中作为一门自然科学，物理学科有其本身的特征，它是一门实验的科学，但是在学生真正学习物理前，学生已经具备了相当的生活经验或者已经从网络、书刊中了解了一些实例和一些表象的东西，这些认识构成了学生的物理学前概念，其中有相当的一部分是错的，它们必须在今后的物理学习中得到不断地纠正和补充。在学生的学习过程中不断强调科学实验，是一种比较合理的做法，它可以用事实让学生克服学前概念中的错误认识，使学生易于接受物理知识。让学生充分参与到课堂教学过程中。首先，教师把握每堂课的发展方向和目标，要设计好引导学生学习的若干问题，充分考虑学生的实际水平，合理要求学生，规范学生的行为及语言表述。结合传统的物理教学模式，传统的教学模式并非一无是处，有许多还是值得保留和发展的。其次，教师要善于抓住学生学习的心理，充分调动学生的学习积极性，提高课堂教学效果。第三，建立良好的课堂氛围，有利于课堂内容的实施。第四，教师要努力汲取知识，不断吸收“百家之长”。研究性学习研究型学习是以“培养学生具有永不满足、追求卓越的态度，培养学生发现问题、提出问题、从而解决问题的能力”为基本目标；以学生从学习生活和社会生活中获得的各种课题或项目设计、作品的设计与制作等为基本的学习载体；以在提出问题和解决问题的全过程中学习到的科学研究方法、获得的丰富且多方面的体验和获得的科学文化知识为基本内容；以在教师指导下，以学生自主采用研究性学习方式开展研究为基本的教学形式的课程。研究性学习不同于综合课程，虽然在很多情况下，它涉及的知识是综合的，但是它不是几门学科综合而成的课程，也不等同于活动课程。虽然它是学生开展自主活动，但它不是一般的活动，而是以科学研究为主的课题研究活动。它也不等同于问题课程，虽然也以问题为载体，但不是接受性学习，而是以研究性学习为主要学习方式的课程。

研究性学习是一种实践性较强的教育教学活动

和现有的学科教学不同，研究性学习不再局限于对学生进行纯粹的书本知识的传授，而是让学生参加实践活动，在实践中学会学习和获得各种能力。当然，这里的“实践”的含义不仅是指社会调查，收集资料，它还包括选题，制定研究计划，到大学、科研机构请教专家学者，撰写研究报告等一系列的过程。

研究性学习强调知识的联系和运用

研究性学习和以往的兴趣小组、奥赛训练不同，它不仅是某一学科知识的综合运用，更是各个学科知识的融会贯通，如“