核心素养目标下童话教学策略：童话教学

童话教学的典型问题透视与突破语文报社

3天前摘 要：部编低年级语文教材为何会密集出现童话类文本？童话教学中需要破解哪些问题，又有哪些规律可循？笔者以《蜘蛛开店》为例，透视当下童话教学的典型问题，以求准确解析童话文本，指出童话教学要处理好“叙”与“事”、“趣”与“味”、“真”与“假”的关系。关键词：童话教学问题文本解读策略一、童话教学的几个问题（一）对低段教材密集出现童话认识不够部编《语文》一、二年级选用童话29篇，占全部选文85篇的34.1%。低段为什么会密集出现童话？因为《义务教育语文课程标准（2011年版）》第一学段的阅读目标就提出“让学生阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流”的要求。然而，许多老师只看到教材中的童话，读到《课标》中的要求，却没细思“为何《课标》要求这个学段的儿童阅读童话”“为何教材会在这个学段密集地安排童话”。缺失了“课程理解”和“目标意识”，于是笔者听的童话课，有的重点落在分角色表演、对话上，有的重点落在童话说明什么道理上，有的重点落在对蜘蛛、青蛙等动物的“裁判”上，有的重点落在续写故事上……如此种种，花样繁多。曲终人散，儿童记住了“花样”，对童话本身的“向往”“关心”“兴趣”“乐趣”却荡然无存。（二）对童话文体、文本特性研究不透童话是叙事类文体。但是，叙事类文体不仅限于童话，比如还有寓言、故事、传说、小说等。童话教学与它们的教学，有没有区别？当然有区别。是不是只要分角色表演、对话，就是在教学童话？当然不是。这些方法是叙事类文体教学的“共性”。要找到童话教学的“个性”，关键是既需要研究透“这一类”童话文体，还需要研究透“这一篇”童话文本。笔者所听的课，无一例外都是分角色对话、戴头饰表演。看上去学生参与度高，气氛活跃，实际只是贴标签式的设计、浅层面的模仿，没有领会童话文体、童话文本的精神。笔者问老师：“文本在哪里？”其实是三问：一问是否尊重文本，二问是否读懂文本，三问是否能在课堂上准确运用文本。笔者以为，教师面对文本，自由度是相对小的，因为必须尊重甚至敬畏文本，在固定的框架结构下从事教学活动。平庸的教师因此在文本里缩手缩脚，或者对文本过度解读。高明的教师，则会在相对狭小的自由空间，在研究之深、吃透之准、运用之活上下功夫，从而争取到最大的自由。这就如同一首经典乐曲，有着固定的旋律、节奏和风格，再伟大的指挥家，都不可能对其进行篡改，哪怕是忽略一个音符。指挥家的伟大，在于对乐曲的理解、对细节的捕捉、对风格的把握，并且调动整个乐队淋漓尽致地演绎。而精深理解、精准捕捉、精当把握，则预示有着巨大的空间。童话课如果不分角色进行对话、表演，教学活动该如何开展？（三）对“眼前学生”的阅读起点把握不准低段的童话，文字浅显。这个“浅显”，是针对二年级以上的学生而言，对二年级学生来说，也还是有深度和难度。什么是二年级的课，或者说，什么是“这一年级”的课，老师需要认真研究、准确拿捏。笔者所听的课，有的明知故问，味同嚼蜡；有的把文中的句号变成问号，一路问到底；有的“别出心裁”，大量链接动物常识；还有的有意或无意搞“复杂”“丰富”，上成了三年级甚至更高年级的课。笔者问老师：“学生在哪里？”这其实也有三问：一问眼里是否有学生，二问眼里是否有眼前的学生，三问是否能找到与“这一年级”“这一班”“这一个”的学生共同完成教学任务的科学方法。不少老师回答：“课文太简单了，没有什么好讲的。讲深了不懂，讲浅了没意思。”低段教学，最难的是在简单上做出文章、做足文章、做好文章，既不要哄逗，也不要啰嗦，更不要不得要领的节外生枝。二、《蜘蛛开店》教学的几个问题童话《蜘蛛开店》，是部编小学语文教材二年级下册的一篇课文。笔者听的近三十节课，超半数是《蜘蛛开店》。（一）只有局部，没有整体《蜘蛛开店》中，蜘蛛开了三次店。老师通过对话、表演，抓的是每一次开店。三次开店，形同散珠，串不起来。学生复述，讲一次可以，三次连讲很吃力。究其原因，老师在教学过程中，注重局部，忽略全篇。其实，文本为把三次开店“串起来”，提供了诸多条件。比如，三次“很简单”，三次“XX编织店，每位顾客只需一元钱”，一次“一整天”，一次“一个星期”以及第三次的未提时间。这些字词句，从结构上来说，形成错落有致的自然段，体现了文章的“建筑美”；从技巧上来说，有力而自然地推进故事，情节此起彼伏；从篇章上来说，将整篇的“长”化成了三次的“短”，便于学生掌握；从实用性上来说，为学生的复述与交流，起到了提示、提醒的作用。最重要、最关键的“串”，还是“蜘蛛”这个形象。写蜘蛛不是为了写开店，而写开店是为了写蜘蛛。如果把《蜘蛛开店》上成“蜘蛛开了三次店”，那就碎了、散了，“蜘蛛开店”写的是一件事，不是三件事。我们要求高段学生学会“阅读整本书”。“整”的意识，应该从低段开始培养，要让他们学会阅读、领会“整篇”。（二）只求意义，不要意思“《蜘蛛开店》说明了什么道理？”很多听课的老师拿到课文，最关心的是这个问题。上课老师似乎也是奔着解决这个问题而去。好像这个问题不解决，教学任务就没有完成。同样，好像这个问题解决了，教学任务就大功告成。因此，一节语文课，一节童话课，本该很有“意思”，结果搞得很有“意义”。“有意义”，属道德范畴；“有意思”，才是文学的命题。有意思的一定有意义，有意义的却不一定有意思。何况是二年级的语文课，面对的是一群天真稚拙的儿童，阅读的又是一篇童话，不应该让儿童觉得“有意思”吗？如果“道理”合理，姑且还有一说，问题是“道理”无理。比如：说明蜘蛛害怕困难，没有坚持精神；说明蜘蛛没有责任感，只想简单、害怕麻烦；说明蜘蛛害命（指张网捕虫）之后，还想发财（指下网开店）；说明蜘蛛有爱心，再贵重的东西也只卖一元钱。更有甚者，说明河马、长颈鹿、蜈蚣贪便宜，不同情弱小；说明蜈蚣想伪装起来，将来去蜇人。这严重偏离了《课标》。《课标》中的“向往美好的情境，关心自然和生命”，被抛之脑后。一个二年级的孩子读《蜘蛛开店》，会读出那些背离文本的“见解”吗？笔者看不出有，笔者看出的是，“见解”是被老师“启发”出来的。说是“启发”，不如说“诱供”“逼供”更为准确。（三）只管表演，不问体验上课老师带着面具、头饰上课。课后笔者问学生会不会分散注意力，他们说“有点”。他们既关心面具、头套“长”什么样，也渴望成为戴面具和头套的幸运者。分角色之后，就是对话——这既是上课老师设计的重点，也是上课老师希望的亮点。上课老师让学生“想一想，蜘蛛是怎么和河马、长颈鹿、蜈蚣对话的”，看上去顺理成章，其实严重偏离了课文。原文为什么没有对话？一是限于篇幅，二是无需多此一举。“限于篇幅”，不难理解；“无需多此一举”，意思是课文已经提供了足够的内容，可以不需要对话，需要的是体验。比如河马的嘴巴、长颈鹿的脖子、蜈蚣的脚，包括蜘蛛的“寂寞”“无聊”“累趴”“吓得匆忙”等等，体验起来，趣味无穷。比如，蜘蛛“向上一看”，就有很大的体验空间。蜘蛛不是站立的，是爬行的，它的“向上”，一定是扭过头向上看。扭头向上看，会产生视觉偏差，使长颈鹿的脖子显得更“长”。其实，上课老师布置对话，并不是觉得非有对话不可，而是如果没有对话，戏就没法演；戏没法演，课就没法上。结果，凭空的对话一大堆，忽略了必须的体验。当然，不需要对话，并不是说不可以有对话。那么如何对话？既不能不顾课文对文字的要求——对话的文字，要能嵌入原文，融为一体；也不能不顾说话者的身份——蜘蛛、河马、长颈鹿、蜈蚣，如果真能说话，至少四者的语气是不一样的；至少，蜘蛛如果发声，不会像青蛙那样张大嗓门喊。这两点，上课老师无一顾及。（四）只要续编，不究原因笔者所听的《蜘蛛开店》，无一例外都有“续编”。《蜘蛛开店》需要续编故事吗？不需要！作者让蜘蛛三次开店，是精心谋划，其立足点是“相对关系概念”，即（蜘蛛）的“小”对“大”（河马嘴巴）、“小”对“长”（长颈鹿脖子）、“小”对“多”（蜈蚣脚）。以此类推，续写部分该是“小”对“什么”？即使想到了“什么”，那么蜘蛛该编织“什么”，顾客又该是“什么”动物？老实说，笔者想不出好办法。作者鲁冰先生再世，要想恐怕也难。即使想得出，也没有必要续编。为什么？《蜘蛛开店》，暗合着“三”。《青蛙卖泥塘》《开满鲜花的小路》等，也暗合着“三”。这不是巧合，这是教材编写者的匠心——今天所有的学习，都是为了将来。学生将来会接触到“三顾茅庐”“三打白骨精”，包括“三人行必有我师”“狡兔三窟”等等。这是文本意识。对低段学生，教师可以不提及，但至少不能破坏了这种浑然天成的文本。笔者所听的《蜘蛛开店》，学生在教师的“启发”下，续编积极性异常高，“编织帽子”来了头上长角的水牛，“编织毛衣”来了成年大象，“编织坐垫”来了屁股肥大的狗熊，五花八门。虽然“脑洞大开”，但对照课文中的“相对关系概念”，无一恰当。不错，教材中是说，“接下来会发生什么事？展开想象，续编故事，讲给大家听”。笔者不知道教材编写者希望续编什么。如果是续编蜘蛛再开什么编织店，显然不妥；如果是续编蜘蛛不开店，干点别的什么，显然与本课无关。教材编写者为什么要布置这样的作业？可能没想到“相对关系概念”，也可能是想不到更好的作业，因此布置一个“大路货”。如果不是笔者所猜想的，那么教材编写者的目的是什么？指向应该明白一些、明确一些。即使是成熟的教材，也尚且需要修订，何况部编《语文》教材在试用阶段。三、童话教学要处理好三个关系童话教学有规律可循。笔者以为，要处理好“叙”与“事”、“趣”与“味”、“真”与“假”的关系。（一）“叙”与“事”，必须紧密故事是主体，叙述既是手段，也是过程，其目的是把“事”“叙”完整、清楚、生动。叙事类课文，当“事”确定之后，“叙”的作用特别重要。一件本该生动的事，可能因为叙不好而黯淡无光；一件貌似平常的事，也可以因为叙得好而熠熠生辉。“叙”的本质是选择，即作者选择了“这一”最合适的方式，而不是其他——其他或许更好，但不适合这一年段学生的能力要求，也不适合这一单元的整体安排。教材编写者正是肯定了“这一”方式，才将其选入教材，放在“这一”单元，成为“这一”篇。但“这一”篇又不是孤零零的，它在“这一”单元里，与其他文章既各有侧重——独立成篇，又互为关联——融为一体。因此，作者写作“叙”的思路，应该成为师生教学“叙”的路径。教师应该带着学生沿着“叙”的线路，去把握故事、紧扣细节、揣摩意味、确立形象。笔者所听的童话课，很少有教师在教学过程中注意到这一点，他们并不在意课文“叙”的顺序、重点、方法，各行其是、任意编排，文章就成了“另一”篇，使“这一”篇失去了意义。“篡改”教材之法不可取，之风不可长。（二）“趣”与“味”，必须融合为了让低段孩子初涉语文就会产生兴趣，文本有趣至关重要。童话显然是最好的选择。童话有趣在作者，选择有趣的童话进教材在编者，让童话学习有趣、让学生感受到童话有趣在教师。笔者所听的童话课，教师都在这方面有所努力，并且希望有所成效，但没有对文本本身的“趣”进行利用、开掘，而是把重点、重心放在借助外力上。比如对分角色对话、表演的依赖，比如在教室展示动物模型，比如通过多媒体演示动物习性等等，不同程度地丢弃了文本。童话之“趣”，当然应该在童话文本本身，文本之外的一切都是补充、辅助。换句话说，即使没有补充与辅助，也不会损减童话之趣。离开了文本的“趣”，是无趣之趣，是凑趣之趣，是本末倒置、无根之萍。“味”是指“语文味”。关于“语文味”，不在本文阐述之列，在此只简而言之。笔者以为，“语文”之“语”是语言，既是文本的语言，也是师生围绕文本在课堂上共同产生的语言。“语文”之“文”，不仅是文字，也是文学，而且以文化、文明为背景。因此，“语文味”，首先是课堂上老师和学生的所有表述，都应该是“语文”的，即如果课堂实录，无需修改，就是一篇好文、美文。其次是老师和学生要进入文本的语言文字中，既知道“写什么”，也知道“怎么写”，还知道“学后怎么办”。最后，王崧舟老师说“要守住语文本体的一亩三分地”，童话教学，必须围绕“语文”展开，而不是上成“思品”课。如此，童话教学就会更加突出“意思”——妙趣横生，而不是去强求“意义”——索然无味。（三）“真”与“假”，必须关联童话世界是真的还是假的？相信很多人会不假思索地回答：当然是假的。但是在低段学生眼里，童话世界却是真的。这与他们的智商无关，是他们年龄段所决定的，因为他们只能从自己的观点看世界。简单纠结童话世界是“真”还是“假”，似乎没有意义。但在童话教学中，却不能忽略是“真”还是“假”这个问题，否则会影响对童话的正确解读。蜘蛛开店是假的吗？是假的——即使蜘蛛真的能开店，也不可能写汉字招牌；即使河马、长颈鹿、蜈蚣需要口罩，也不会去买蛛丝质地的。蜘蛛开店真的是假的吗？不是假的——蜘蛛开店卖口罩、围巾、袜子，是因为它