高等教育心理学中山大学教育学院

精选优质文档-----倾情为你奉上精选优质文档-----倾情为你奉上专心---专注---专业专心---专注---专业精选优质文档-----倾情为你奉上专心---专注---专业人生观的内容很复杂，包括人生态度、对人生的评价、对人生的情感、对人生的意志等内容在内的个体人格的总和。(二)人生观形成的心理条件1．思维发展的抽象概括性。2．自我意识的分化。3．社会需要和社会化达到趋于成熟的水平。(三)人生观发展的阶段张增杰(1984)将人生观的发展分为三个阶段：1．萌芽时期。2．发展初期。3．逐渐稳定时期。(四)大学生人生观的发展特点1．人生目的崇高远大、具体可行、求真务实。人生目的是指人们所追求的、贯穿与自身一切活动的有动力作用的最终目标。2．人生价值选择正确合理、积极进取。大学生的人生价值选择体现出如下特点：(1)社会利益是大学生评价人生价值的主要标准。(2)实现自我价值是大学生人生价值的主体。(3)具有实现人生价值的进取精神。3．人生态度积极健康，幸福与苦恼都与理想实现密切相关。四、大学生的价值观特征(一)价值观的含义价值观(values)是人们以自身需要为尺度对事物重要性认识的观念系统。人的价值包括社会价值和自我价值两个方面。人的社会价值，是指个人对他人及社会需要的满足，即个人对社会所做的贡献，个人为社会创造的价值。人的自我价值，是指个人对自身需要的满足。(二)大学生价值观的特征1．价值观标准趋向务实化和功利化。2．价值观认识存在矛盾性和局限性。3．价值观取向呈现多元化和层次化特征。4．主体意识增强与个人主义倾向明显。5．政治意识呈弱化趋势。6．人生态度积极与消极并存。五、大学生的情感特征情绪(emotion)和情感(feeling)是个体对客观事物的态度体验和相应的行为反应。(一)情绪的丰富性和狭隘性(二)情绪的稳定性和波动性(三)情绪的强烈性与细膩性(四)情绪的外显性与内隐性六、大学生的意志特征意志(will)是有意识地支配调节行为，克服困难，以实现预定目的的心理过程。良好的意志品质包括自觉性、果断性、坚持性和自制力四个方面。(一)自觉性普遍提高，但还存在惰性；(二)理智大大增强，但自制力仍显薄弱；(三)有勇敢精神，但毅力相对不足；(四)独立性明显提高，但伴有依赖性；(五)果断性增强，但带有冲动性。第五节大学生自我意识的发展一、自我意识及其结构(一)自我意识的含义自我意识也称自我，它指个体对自己存在的一切的认识，包括认知自己的生理状况、心理特征以及自己与他人的关系。美国心理学家詹姆斯(James)认为，“自我”包含两层意思：一个是主体“我”(I)，它是指对自己活动的觉察者；另一个是客体“我“(me)，它是指被觉察到的自己的身心活动。(二)自我意识的结构1．自我认识、自我体验和自我控制（1）自我认识是自我意识的认知成分：指个体对生理自我、心理自我和社会自我的认识。它包括自我感觉、自我观察、自我观念、自我分析和自我评价等层次。(2)自我体验是自我意识的情感成分:它是以情绪体验形式表现出人对自己的态度。它包括自我感受、自爱、自尊、自信、自卑、内疚、自豪感、成就感、自我效能感等层次。(3)自我调控是自我意识的意志成分自我控制主要表现人的意志行为，它监督、调节自己的行为，调节、控制自己对自己的态度和对他人的态度。它包括自立、自主、自律、自我监督、自我控制和自我教育等层次。2．个人自我、社会自我和理想自我个人自我是指个体对自己各种特征的认识。社会自我是指个体所认为的他人对自己各种行为的看法；理想自我是个人根据前两个自我的经验，建构出自己所希望达到的理想标准，它引导个体趋向理想的境界。3．躯体我、社会我和精神我人最先是从自己的身体知道自己的存在，产生了“躯体我”，尔后与人交往，从他人对自己的反应中以及自己的社会角色中，体验出自己的“社会我”，再后來从生活的成败得失中，在心理发展中，逐渐形成“精神我”。4．本我、自我和超我精神分析大师弗洛伊德(Freud，1856—1939)认为，人初生时只有一个本能的我(本我)，功能是一切为了生存，行为表现大多属于原始性冲动，遵循快乐原则，肆无忌惮，且个人多不自知。自我是人与外部世界的媒介，它适应环境中的一些条件和限制，代表人的学习、训练和经验，遵循现实原则；超我是社会规范中是非标准与价值判断的代表，它遵循道德原则，支配、监督个人的一切。二、自我意识的发展(一)自我意识的萌芽阶段(二)自我意识的产生阶段(三)自我意识的发展阶段(四)自我意识的成熟阶段三、大学生的自我意识发展(一)大学生自我意识发展的特点1．大学生自我认识的特点(1)自我认识的主动性和深刻性。(2)自我评价更符合实际情况。2．大学生自我体验的特点(1)自我体验的敏感性。(2)自我体验的深刻性。(3)自我体验的丰富性和波动性。3．大学生自我控制的特点(1)自我设汁的高标准。(2)强烈的独立意向和反叛倾向。(3)自我控制能力仍有待于提高。(二)大学生自我意识发展的类型1．自我肯定型。这是积极的类型。特点是正确的理想自我与进步的现实自我通过积极的矛盾斗争达到完美的统一。2.自我矛盾型。这是自我统一比较困难的类型。特点是内心矛盾的强度大，持续时间长，新的自我长久不能确立，积极的自我难以产生，自我调节缺乏稳定性和确定性。3．自我否定型。这是消极的统一类型。特点是对现实自我的评价过低，理想自我与现实自我差距过大，心理上常处于一种消极防卫状态。4．自我扩张型。这也是消极的统一类型。特点是现实自我过度高估，虚假的理想自我占优势，理想自我与现实自我的统一是虚假的。5．自我萎缩型。这是带有危害的消极统一型。特点是理想自我极度缺乏或丧失，对现实自我又深感不满，自卑心理非常严重，导致自我拒绝心理，甚至出现理想自我与现实自我的对抗。(三)大学生自我意识发展的障碍1．过度的自我接受与过度的自我拒绝。2．过强的自尊心与过重的自卑感。3．自我中心和从众心理。4．过分的独立意识和过分的逆反心理。5．过强的自决意识和过弱的责任意识、责任能力。四、培养大学生良好自我意识的途径(一)正确认识自我：正确认识自我，就是要全面了解自我。1．比较法――从“我”与“人”的关系认识自我。(1)与别人比较的是行动前的条件，还是行为后的结果?(2)跟别人比较是看相对标准，还是看绝对标准?是看可变的标准，还是看不可变的标准?(3)比较的对象是什么人?是与自己条件相类似的人比，还是与个人心目中的偶像比?2．经验法――从“我”与“事”的关系认识自我。从“我”与“事”的关系认识自我，即我从做事的经验中了解自己，不吃一堑，不长一智。3．反省法――从“我”与“己”的关系中认识自我。（1）“自己眼中的我”。即个人实际观察到的客观的“我”；（2）“别人眼中的我”。在与别人交往时，由别人对你的态度、情感反应和行为而觉知出来的“我”。（3）“自己心中的我”。指个人对自己的期许，即理想自我。(二)积极悦纳自我积极悦纳自我是指一个人相信自己存在的价值，认同自己的能力，并在行为上表现出一种与环境和他人积极互动的心理定势。即，接受自己现实的一切。1．积极悦纳自我的表现形式：(1)自信(2)自尊(3)自强(4)自爱。2．积极悦纳自我的方法积极地悦纳自我有如下一些方法：(1)增强自信心；(2)无条件接受自己，不苛求自己；(3)正确对待成功与失败。(三)有效控制自我自我控制是个体主动定向改造自我的过程，即主动地改变“现实我”以达到“理想我”的过程。1．结合实际情况确立合适的理想自我。2．增强自尊和自信。3．培养顽强的意志品质。(四)不断完善自我自我完善，追求有意义的人生，使人生达到一个完满的境界，这是一个自我改造、自我塑造的过程。第四章指导学习：学习理论本章主要问题1．学习的概念和种类；2．学习的过程；3．大学生学习的特点4．联结派的学习理论；5．认知派的学习理论；6．联结－－认知派的学习理论第一节学习概述一、学习的概念（一）学习的界定最为广泛接受的定义是：学习是个体在生活中由于经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。狭义的学习特指人类学习。这一界定包含几重含义：1．学习是人与动物共有的现象。2．学习的发生以行为和行为潜能的变化为标志。3.学习是由经验引起的。4．学习产生的行为改变时间比较持久。二、学习的分类(一)学习的内容分类1．知识的学习。2．技能的学习。3．心智的学习。4．道德品质和行为习惯的学习。(二)学习的水平分类加涅(R．Gagne，1970)根据学习的繁简水平不同，提出了8类学习：1．信号学习。2．刺激――反应学习(S-R的学习)。3．连锁学习。4．言语联想学习。5．辨别学习。6．概念学习。7．规则学习。8．解决问题的学习。1971年，加涅对这种分类做了修正，把前四类学习合并为一类，把概念学习扩展为具体概念和定义概念的学习两类，这样这种分类就成为：(1)连锁学习；(2)辨别学习；(3)具体概念学习；(4)定义概念学习；(5)规则的学习；(6)解决问题的学习。(三)学习的结果分类：加涅又按照学习结果，把学习分为五类：1．言语信息学习。2．智慧技能学习。3．认知策略学习。4．态度学习。5．运动技能学习。(四)学习的目标分类布卢姆(B．Bloom)以教育目标和教育任务为出发点，将教育目标分为认知、情感和动作技能三大领域，认知领域的学习分为6类。1．知识。2．理解。3．应用。4．分析。5．综合。6．评价。(五)学习方式的分类美国心理学家奥苏伯尔(D．P．Ausubel，1978)根据学习方式，将学习分为接受学习和发现学习。根据学习材料和学习者原有知识的关系，将学习分为机械学习和意义学习。第二节学习过程一、学习过程与认知过程认知过程是人脑反映客观现实的过程。学习是由于经验使行为发生改变的过程。狭义的学习是学生在学校里获取和形成某种知识、技能、品德和态度时所经历的程序。学习过程与认知过程的区别：1.任务不同。2.与实践的关系不同。3.组织形式不同。4.外延不同。二、关于学习过程的理论(一)学习过程的七阶段说我国著名教育家、思想家孔子就持这种观点。这七个阶段是：1．立志。2．博学。3．审问。5．明辨。6．时习。7．笃行。如果以“思”来代表“审问”、”慎思”和“明辨”三个阶段，那么，可以将孔子的学习过程论划分为立志、学、思、习、行五个阶段。(二)学习过程的三阶段说德国教育家、哲学家和心理学家赫尔巴特(Heerbate，1776－1841)认为，学习过程可以分为三个阶段：1．感觉阶段。2．记忆阶段。3．理解阶段。(三)学习过程的“环状结构论”前苏联心理学家A．H．列昂节夫(1903一1979)认为，学习是一种环状结构，它由三个基本环节构成：1．定向环节。也叫感觉输入系统。2．行动环节。也叫运动执行系统或输出系统。3．反馈环节。也叫返回系统或回归式内导系统。第三节大学生学习的特点一、广博性/二、专精性/三、自主性/四、能动性/五、创新性第四节联结派的学习理论――学习的行为主义观一、巴甫洛夫的经典性条件反射理论诺贝尔奖金获得者、俄国生理学家伊凡·巴甫洛夫(IvanPavlov，1870—1932)是最早提出经典性条件反射的人。(一)经典性条件反射的形成经典性条件反射的实质是刺激与刺激之间的联结，又称S—S学习。(二)经典性条件反射的规律1．获得条件反射的获得，是条件刺激物与无条件刺激物的反复结合，从而使个体学会对条件刺激作出条件反应的过程。2．泛化与分化：在条件反射形成初期，不仅条件刺激会引起条件反应，与条件刺激类似的刺激也能诱发条件反应，这就是条件反射的泛化。分化是指通过选择性的强化和消退，使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同反应。3．消退和恢复条件反射形成以后，如果得不到强化，条件反应就会逐渐削弱，最后消失。这种现象叫做条件反射的消退。条件反射的消退不是原来形成的暂时联系的消失，而是暂时联系受到抑制。在消退之后，如果重新给予强化，它还可以恢复。4．延缓与调整在某些情况下，条件刺激出现后，无条件刺激隔一段时间才出现。此时，有机体的条件反射就暂时被抑制，延迟到一定时间后再出现。这叫做延缓。调整(adjustment)是指有机体调整条件反射的强度，使之与无条件刺激的强度相当。5．高级条件作用在条件反射形成以后，再用另一个新的中性刺激与条件刺激结合，就可形成第二级、第三级的条件反射。这种由一个已经条件化了的刺激使另外一个中性刺激条件化的过程，叫做高级条件作用。6．第一信号系统和第二信号系统二、华生的条件反射理论三、桑代克的“联结一试误说”(一)桑代克的经典实验(二)联结――试误说的主要观点1．学习的实质在于形成一定的联结。联结是指某情境能唤起某些特定的反应，不能唤起其他反应的倾向。2．学习的本质是尝试与错误。试误过程受练习律、效果律与准备律支配，它们是“学习的公律”。(1)效果律：在试误学习中，当学习者对刺激情境做出特定反应之后能够获得满意的结果时，就会增强联结(满意律)；得到烦恼的结果时，联结就会削弱(烦恼律)。(2)练习律：在试误学习中，任何刺激与反应的联结，如果经常练习和运用，联结的力量就会逐渐增大；练习时间越近，联结保持的力量也越大(应用律)。不运用，联结的力量会逐渐减少；不用的时间越长，联结的力量就越小(失用律)。(3)准备律：在试误学习中，当刺激与反应之间的联结事前处于某种准备状态时，预期实现则感到满意，不能实现则会感到烦恼；当此联结没有准备实现时，实现则感到烦恼。3．动物学习是盲目的，人的学习是有意识的。四、斯金纳的操作性条件反射理论(一)斯金纳箱操作制约学习(operantconditioning)的创始人是美国心理学家Skinner。(二)反射学说斯金纳认为，一切行为都由反射构成。任何S－R单元都应看做是反射。斯金纳将行为分为两类：(1)应答性行为：由已知的刺激引起：(2)操作性行为：由有机体自身发出。条件反射也可以分作两类：(1)应答性条件反射：强调刺激对引起期望反应的重要性；(2)操作性条件反射：强调反应及结果的重要理性。操作性条件反射遵循两个原则：(1)任何反应如果跟随强化(奖励)刺激，这个反应就有重复出现的趋向；(2)任何能提高操作反应概率的刺激都是强化刺激。(三)强化学说1．强化的种类行为引起的结果可以分为两大类：奖励和惩罚，它们又叫做强化物。强化物是能增加操作行为再次出现概率的刺激，一般在行为出现后立刻出现，或间隔非常短的时间出现。强化物有两种：正强化物和负强化物。正强化物就是在操作行为出现以后给予奖励，以增加法行为再次出现的概率。正强化物在操作行为出现后马上出现，于是增强了反应，正强化物和反应的匹配称为正强化。由于不愉快刺激的移开，使反应再次出现的概率增加了，这叫做负强化。在反应之后，紧跟一个讨厌刺激，导致反应率下降，则是惩罚。2．强化的程式强化程式又称强化程序，是指在提供强化物的时间上，做不同的安排。连续强化是指每次行为后都给有机体以强化。间隔强化是指间隔一段时间或次数才给予强化。间隔强化可以分为比率式间隔强化和时间式间隔强化。(四)操作性条件反射在教育中的运用1．程序教学和教学机器：教学机器是按一门学科内容的逻辑联系分成的一系列知识项目，编制成一套严密的、渐次加深的问题框面，学生正确回答了前一个框面的问题以后，就学习下一个新的问题框面。学完一个程序，可再学一个新的程度。程序教学有如下特征：(1)教材分成许多小的步子；(2)学生对每一学习内容做出积极反应；(3)反应后及时得到反馈；(4)学生自定学习速度；(5)尽可能每次都是正确的，有低的错误率。2．行为的建立使用这种方法的关键是：(1)明确所要求的行为是什么：(2)选好强化的起点；(3)小步子和逐步强化。3．行为的矫正行为矫正是使个体在某种情境下的不适当行为或不良习惯，经由强化或削弱得以消失，使个体能够健康地生活。行为矫正通常有如下方法和技术：(1)消退。(2)强化不相容的反应。(3)标记奖励法。(4)惩罚。惩罚欲有效，应符合下述条件：①惩罚要及时。②惩罚强度应与错误性质相当。③惩罚的安排不能出现任何遗漏。④惩罚不应逐渐增加强度，而应一开始就以最大强度出现。⑤惩罚应当公平，不能因人而异。⑥应选择适当的惩罚种类。⑦应向被惩罚者说明惩罚的原因和理由，使被惩罚者“口服心服”。⑧惩罚应实行“给出路”的政策。第四节认知派的学习理论一、格式塔学派的学习理论格式塔，是一个德语词，意思是“完形”。“完形一顿悟说”是格式塔学派提出的学习理论。代表人物是苛勒(Kohler，1887－1957)。(一)黑猩猩问题解决的实验(二)完形一顿悟说的基本观点1．学习是顿悟的过程苛勒指出：“真正的解决行为，通常采取畅快的、一下子解决的过程，具有与前面发生的行为截然区分开来而突然出现的特征。”这就是顿悟。顿悟的实质是在主体内部构建一种心理完形。2．学习的实质是在主体内部构造完形；3.刺激与反应之间的联系不是直接的，要以意识为中。二、托尔曼的目的行为学习理论托尔曼(Tolman，1886一1959)是一位行为主义者。但他提出了整体行为模式和中介变量的概念，将S—R公式修改为S—O—R。(一)认知地图(cognitivemap)

(二)预期的作用(三)主要观点：1．学习是有目的的行为，而不是盲目的。2．学习是期待的获得，而非习惯的形成。期待是目的的表现。3．在外部刺激(S)和行为反应(R)之间存在中介变量(0)。中间变量代表机体的内部变化，这种变化是学习的产物。4．外部强化并非是学习的必要条件。三、布鲁纳的认知――发现说(一)认知学习观1．学习的实质是主动地形成认知结构2.学习包括获得、转化和评价三个过程布鲁纳认为，“学习一门学科看来包含着三个几乎同时发生的过程”：(1)新知识的获得。(2)知识的转化。(3)评价。评价是对知识转化的一种检查。(二)提倡发现学习法布鲁纳的认知一发现说对教学的启示：1．应为学生提供一个现实世界的模式，即表征或表征系统。2．不论选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。3．运用发现法进行教学。四、奧苏伯尔的意义学习理论和同化说(一)发现学习与接受学习、意义学习与机械学习的关系(二)意义学习的实质与条件1．意义学习的标准意义学习有两个标准：(1)新符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。所谓实质性联系，是指表达的词语虽然有不同，却是等值的。(2)新知识与认知结构中有关观念存在逻辑联系，即非人为的联系。2．意义学习的条件(1)外部条件:意义学习的材料本身，必须合乎满足能与认知结构中的有关知识建立实质性和非人为性联系的要求，即材料必须具有逻辑意义，学习者可以理解。(2)内部条件：①学习者必须有意义学习的心向，即指学习者积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性；②学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；③学习者必须积极主动地使这种有潜在意义的新知识与他的认知结构中有关的旧知识发生相互作用。(三)意义学习的类型1．表征学习。表征学习是学习单个符号或一组符号的意义，或者说，学习它们代表什么。表征学习的主要内容是词汇学习。表征学习的心理机制，是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立了相应的等值关系。2．概念学习。概念学习是掌握同类事物的共同的关键特征。3．命题学习。命题以句子形式表达，可分为两类：(1)非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系；（2）概括性命题：表示若干事物或性质之间的关系。根据新知识同学习者的已有观念之间的关系，他将意义学习分为3种类型：1.下位学习。新知识与学生的已有观念之间有下位关系，即有类属关系。2．上位学习。新知识与学生的已有观念之间有上位关系，即有总括关系。3．并列结合的学习。新知识与学生的已有观念既不是类属关系也不是总括关系时所产生的学习。(四)意义学习的实质――同化说奧苏伯尔认为，当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，有意义学习才能发生。这一过程可从三个方面考查：1．认知结构的可利用性。2．认知结构的区别性。3．认知结构的稳定性。第六节联结――认知派的学习理论一、社会学习论的学习理论主要代表人物是美国心理学班杜拉(Bandura)。(一)社会学习论(二)观察学习的过程：班杜拉把观察学习分为以下四个过程：1．注意过程。2．保持过程。3．复制过程。4．动机过程。(三)替代强化和替代惩罚替代强化指观察者因看到榜样受强化而受到强化，增加了自己以类似方式行动的可能性。替代惩罚是指观察者因看到榜样受到惩罚而降低了自己出现同样行为的可能性。二、人本主义的学习理论人本主义的学习理论有两个特点：(1)人本主义心理学家提倡的学习理论，不是从实验研究中得到的原则的推论。(2)人本主义心理学家提倡的学习理论将范围扩大到了对学习者整个人的成长历程的解释。(一)马斯洛的学习理论

马斯洛认为，学习不能由外部进行影响，只能依靠内在。马斯洛的主张在教育上有两点涵义：(1)他不主张从外部约束学生的学习，认为学生不需要刻意地教导，学生生而具有内在的成长潜力。(2)认为人性中有两股力量，一股是防卫力量；另一股是进取力量。(二)罗杰斯的学习理论1.以学生为中心的教育2．自由为基础的学习原則:(1)人皆有天赋的学习潜力。(2)只有教材内容有意义且符合学生的目的，才会产生学习。罗杰斯认为，意义学习主要包括四个要素：(1)学习具有个人参与的性质。(2)学习是自我发起的。(3)学习是渗透性的。(4)学习是由学生自我评价的。三、信息加工的学习理论(一)学习的信息加工模式(二)学习的阶段及教学设计四、认知建构主义的学习观(一)关于学习的基本观点1．学习结果应是围绕关键概念组织起来的网络化的知识。2．学生以自己的方式来建构对事物的理解。3．学习是一种独特的、非一致的信息加工活动。4．学习过程不是先从感觉经验开始的，是从对感觉经验的选择性注意开始的。(二)建构主义对教学的启示1．课本知识是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是问题的唯一正确的答案。2．学生对知识的学习是在理解的基础上对假设做出检验和调整的过程。3．在学生建构知识的过程中，学生已有的知识经验和信念起着重要作用。4．强调师生之间、学生和学生之间的相互作用在学生知识建构中的作用，提倡合作学习和交互教学。5．重视活动性的学习在学生学习中的作用。(三)建构主义的教学模式1．结构良好与结构不良领域的学习2．随机通达教学3.自上而下的教学设计4．情境性教学5．支架式教学与抛锚式教学设计6．教学中的社会性的相互作用第七章学会育德：大学生品德的培养本章主要问题：1．品德的心理结构及其相互关系；2．品德发展的心理学理论3．品德的形成及其影响因素；4．品德的培养途径第一节品德概述一、品德和道德(一)品德与道德的区别1．品德与道德所属的范畴不同。2．品德与道德反映的內容不同。3．品德与道德形成与发展的条件不同。(二)品德与道德的联系1．品德是社会道德的个体化。2．社会道德风气影响品德的形成与发展。3．个体的品德对社会道德状况有一定的反作用。二、品德的心理结构(一)品德的心理成分1．道德认识。道德认识是人们对社会道德现象、道德规范及其履行意义的认识，即对客观存在的道德关系及处理这些关系的原则、规范的认识。2．道德情感。道德情感是伴随道德认识而产生的一种内心体验。3．道德意志。道德意志是人们自觉地确定道德行为目的，支配自己的道德行为，克服困难，以实现既定目的的心理过程。4．道德行为。道德行为是指个人遵照道德规范所采取的言论和行动。(二)品德心理成分的交互作用(三)品德心理结构的特征1．品德心理结构的复杂性。2．品德心理结构的整体性。3．品德心理结构的历时性与共时性。4．品德心理结构的稳定性与可变性。第二节品德发展的理论一、中国古代的品德发展理论(一)内求说认为品德生来就存在于人心中，只要向内心去求，就可以得到它们。孟子也认为，人生下来就有“良知良能”，如仁、义、礼、智。(二)外铄说认为人的品德并非为内心所固有，只有在外界条件的影响下，人才可以得到它们。例如，苟子就认为：“人性恶，其善者伪也”。二、皮亚杰的品德发展阶段论皮亚杰概括出一条儿童道德认知发展的总规律：儿童的道德发展大致分为两个阶段：(1)在10岁之前，儿童对道德行为的判断主要依据他人设定的外在标准，称为他律道德；（2）在10岁之后，儿童对道德行为的判断则多半依据自己的内在标准，称为自律道德。皮亚杰把这一过程划分为四个阶段：(一)自我中心阶段(2—5岁)：这一阶段的儿童开始接受外界的准则，但不顾准则的规定，按照想象来执行规则。(二)权威阶段(6—7、8岁)：又称为他律阶段。这一阶段的儿童对外在权威表现出绝对尊敬和顺从的愿望。(三)可逆性阶段(8—10岁)：又称为自律阶段。这一阶段的儿童已经不把规则看成是不可改变的，而是把它看作是同伴之间的共同约定，是可以改变的。(四)公正阶段(10—12岁)：儿童的公正观念或正义感是在可逆的道德观念上发展起来的。10岁以后，儿童在人与人的关系上，从权威性过渡到平等性。在这一阶段，儿童的道德观念倾向于主持公正、平等。三、柯尔伯格的品德发展理论柯尔伯格品德发展三水平、六阶段的理论。(一)前习俗水平：幼儿园及小学低年级阶段的儿童属于这一阶段。这一时期的特征是，儿童遵守道德规范，但尚未形成自己的主见。1．惩罚和服从的定向阶段：此时，儿童还缺乏是非善恶观念，只是因为恐惧惩罚而要避免它，因而服从规范。2．工具性的相对主义定向阶段：儿童对行为好坏的判断是根据行为后果带来的赏罚来决定。(二)习俗水平：这是在小学中年级以上出现的，一直到青年、成年。1．人际协调的定向阶段：个体按照人们所称“好孩子”的要求去做，以期获得别人的赞许。2．维护权威或秩序的定向阶段。个体服从团体规范，尊重法律和权威。(三)后习俗水平：这一阶段已经发展到超越现实道德规范的约束，达到完全自律的境界。1.社会契约定向阶段：个体有强烈的责任心与义务感，尊重法制。2.普遍道德原则的定向阶段。个体有了自己的人生哲学，对是非善恶有独立的价值标准。三、品德发展阶段论在教育上的应用1．道德认识水平的提高与思维水平的提高平行。2．道德判断水平的高低对道德行为选择有重要制约作用。3．道德认识的发展是循序渐进的。第三节品德形成的过程和影响因素一、品德的形成过程(一)道德认识的形成1．道德知识的掌握。人们在生活和学习中逐步掌握了一些辨别是非、评判善恶和好坏的标准。2．道德概念的形成。道德概念是对社会道德现象的一般特征和本质特征的反映。3．道德判断的发展。道德判断是应用道德概念对行为的是非、好坏和善恶进行评价的过程，是学生应用道德概念分析和评价道德行为的过程。4．道德信念的产生。道德信念是坚信道德认识的正确性，并伴有情绪色彩和动力性的道德观念，即坚信无疑的道德认识。道德信念是道德认识发展的高级阶段。(二)道德情感的形成在内容上，可分为公正感、责任感、义务感、自尊感、羞耻感、集体主义情感和爱国主义情感等。在形成形式上，有直觉的道德感、形象性的道德感和伦理性的道德感三种水平：1．直觉的道德感。直觉的道德感是由某种情境直接引起的自觉性较低、表现迅速的有道德定向作用的情感体验。2．与具体的道德形象相联系的情绪体验。即在联想起某些有道德意义的人或事物形象时激起的较为自觉的情感体验。3．意识到道德伦理的情绪体验。(三)道德意志的形成道德意志是产生道德行为的关键。大学生道德意志的形成与培养应采取多样化、细化的方法。(四)道德行为的形成20世纪80年代初期，莱斯特发展出一种综合的道德发展模型。该模型指出，人的道德行为由四个过程组成：1．解释情景。一个人面临道德情景时，首先必须理解这个情景，即了解当前发生了什么和估计可能采取的行动。2．做出判断。个体对当前情景有所理解后，会进一步去考虑道德行动，确定怎样行动才是道德的。3．进行抉择。对情景做出判断后，个体要进而决定是否按道德判断行事，这是一个道德决策过程。4.履行行为。个体要把道德意向变为道德行为，不仅需要个体明确行动步骤，而且要求个体对实施中的困难有充分估计，并以坚定的意志加以克服，完成道德行动。二、影响品德形成的因素(一)遗传素质1．通过素质影响人的智力发展，并进而影响品德发展。2．通过气质类型影响人格发展，并进而影响品德发展。3．通过性别影响人的品德发展。(二)环境和教育1．家庭环境和教育的影响。(1)家庭气氛。(2)父母的教养方式和期望。(3)家长的职业类型与文化程度。2．学校环境和教育的影响。(1)学校德育(2)校风和班风(3)教师教书育人的方式、方法及自身的楷模作用。3．社会环境的影响。(1)社会风气。(2)民族文化。(三)主观因素第四节大学生品德的培养一、道德认识的培养大学生的道德认识能力发展突出表现在以下三个方面：(1)独立性。(2)深刻性。(3)全面性。(一)促进大学生对道德概念的内化(二)引导大学生将道德知识转变为道德信念(三)发展大学生的道德评价能力二、道德情感的培养(一)道德情感的作用1．道德情感是道德品质结构中的重要成分。2．道德情感深化道德认识。3．道德情感引发与支持道德行为。4．移情是由道德认知引发道德行为的中介变量。移情又称为同情心。(二)道德情感的培养大学生道德情感的发展，突出表现在三个方面：(1)复杂性。(2)感染性。(3)理智性。道德情感的培养可有多种途径：1．知情结合。2．以美育情。3．真情感化。4．注意培养学生情感的自我调节和控制能力。三、道德意志的培养(一)道德意志的表现1．自觉地确定道德行为的目的。2．排除或抑制不道德的欲求。3．调节与控制消极的情绪。4．克服道德行为中的困难。(二)道德意志过程1．决心。2．信心。3．恒心。(三)大学生道德意志的培养1．自觉性。2．果断性。3．自制力。4．坚毅性。根据大学生道德意志发展的特点，加强道德意志锻炼，可以采取如下措施：1．树立道德意志的观念和榜样。2．指导学生在实践活动中磨练道德意志。3．培养学生抗诱惑的能力。四、道德行为的培养与矫正(一)道德行为的过程(二)大学生道德行为的培养大学生的道德行为有如下特点：1．自觉性。2．独立性。3．稳定性。大学生的道德行为培养：1．道德行为方式的掌握。2．道德行为习惯的培养。(三)品行不良的矫正1．品行不良的原因分析(1)客观因素第一，家庭的不良影响。第二，社会文化的不良影响。第三，学校教育不当。(2)学生自身的原因首先，缺乏正确的道德观念和道德信念。其次，意志薄弱。再次，不良行为习惯的负面作用。最后，自身性格存在某些缺陷。2．品行不良的矫正(1)品行不良的转化过程。第一阶段：醒悟阶段。第二阶段：转变阶段。第三阶段：自新阶段。(2)品行不良的矫正途径。第一，形成正确的是非认知，增强是非感。第二，重视自尊心和集体荣誉感的恢复与培养。第三，消除疑惧与对立情绪。第四，增加与不良诱因作斗争的力量，巩固的行为习惯。第五，考虑学生的年龄特征及个别差异。第六，奖励和惩罚的运用。第八章促进健康：大学生的心理健康本章主要问题1．心理健康的概念；2．心理健康的标准；3．影响大学生心理健康的主要因素4．大学生心理冲突、心理障碍、心理疾病及表现5．促进大学生心理健康的途径与措施第一节心理健康概述一、心理健康的概念(一)健康的概念世界卫生组织(WHO)对健康的定义：“健康是一种生理、心理与社会适应都臻于完满的状态，而不仅仅是没有疾病和虚弱的状态。WHO重新修订了健康的定义，指出“健康不仅仅是没有疾病，而且包括躯体健康、心理健康、社会适应良好和道德健康。”健康归结为生理健康和心理健康两方面。一个健康的人，不仅要有健康的躯体，还要有健全的心理。(二)心理健康的概念1946年第三届国际心理卫生大会给心理健康的定义是：“心理健康是指在身体、智能以及情感上与他人的心理健康不相矛盾的范围内，将个人心境发展成最佳状态。”世界卫生组织的定义，心理健康是一种持续、高效而满意的心理状态，在这种状态下，生命具有活力，潜能得到开发，价值得以体现。英格里士(K．B．English)认为：“心理健康是指一种持续的心理状态。当事者在那种情况下，能作良好的适应，具有生命的活力，能充分发挥身心的潜能。心理健康是一种积极丰富的情况，不仅是免于心理疾病而己。”马斯洛认为，心理健康的人表现为良好的现实知觉；接纳自然、他人与自己；自发、坦率、真实；以自身以外的问题为中心；有独处和自立的需要；功能发挥自主；愉快体验常新；有神秘或高峰的体验；有社会兴趣；人际关系深刻，有民主的性格结构；有创造性；不随波逐流，能承受欢乐与忧伤的经验。他称这些人为“自我实现者”，是心理健康的人。心理健康在以下几个方面可以达成共识：1．心理健康是一种心理上和行为上的良好状态，是个人所能达到的最佳状态。2．心理健康是相对的。表现在：(1)心理健康具有社会性。(2)心理健康与不健康没有绝对的分界。3．心理健康具有动态性。二、心理健康的标准(一)心理健康的标准1．1946年，第三届国际心理卫生大会把心理健康的标准归纳为四个方面：(1)身体、智力、情绪十分调和；(2)适应环境，人际关系中彼此能谦让；(3)有幸福感；(4)在工作和生活中，能充分发挥自己的能力，过有效率的生活。2．美国学者坎布斯(A．W．Combs)认为，一个心理健康的人应有四种特质：(1)积极的自我观；(2)恰当地认同他人；(3)面对和接受现实；(4)主观经验丰富，可供取用。3．美国心理学家马斯洛和密特尔曼提出了心理健康的十条标准：(1)有充分的安全感；(2)对自己有较充分的了解，并能恰当地评价自己的能力；(3)生活理想切合实际；(4)能与周围环境保持良好的接触；(5)能够保持自身人格的完整与和谐；(6)具备从经验中学习的能力；(7)能保持适当和良好的人际关系；(8)能够适度地表达与控制自己的情绪；(9)在集体允许的前提下，能够有限度地发挥自己的个性；(10)在社会规范的范围内，能够适度地满足个人的基本需求。(二)大学生心理健康的标准大学生的心理健康包括三大方面和八大特征。三大方面是：1．心智潜能得到了充分发挥。2．形成了优良的心理品质。3．情绪稳定，适应良好，有幸福感和成就感。八大特征包括：1．智力正常。2．情绪健康。3．意志健全。4．人格完善。5．自我意识正确。6．人际关系和谐。7．社会适应良好。8．心理行为符合年龄特征。三、大学生心理健康的重要性(一)促进大学生全面发展(二)促进大学生独立发展(三)促进大学生取得成功(四)促进大学生个性完善四、大学生心理问题的原因分析(一)个人因素1．生理因素。主要有四种：(1)遗传因素；(2)躯体缺陷；(3)大脑的器质性病变和神经系统的先天素质不健全；(4)神经系统的先天素质不健全。2．认知因素。主要包括两个方面：(1)自我评价偏差；(2)存在不合理的认知方式和信念：大学生中常见的不合理信念有：①绝对化②过分概括化③糟得很3．人格因素(二)环境因素1．学校因素。2．家庭因素。3．社会因素。第二节大学生常见的心理问题大学生的心理问题分为以下三个层次：1．心理冲突。又称为心理失衡，属于轻微的心理异常。心理沖突是指个体在有目的的活动中，存在两个或两个以上相反或相互排斥的情绪、动机或价值观，个体既不能丢掉一个保留一个，又不能把两者在较高的层面上整合起来，因而产生的一种矛盾的心理状态。2．心理障碍。又称心理失常，是心理状态的病理性变化，属于心理病理学范畴。心理障碍是指个体在成长过程中，受自身素质和生存环境影响，形成的一种不协调的心理状态。3．心理疾病。心理疾病是比较严重或严重的心理异常，是多种心理障碍集中或综合的表现。心理疾病是指个体由于精神上的紧张、干扰，使自己在思想上、情感上和行为上，发生了偏离社会生活规范的现象。一、大学生常见的心理冲突（一）理想化和现实感的心理冲突1．轻松感与压抑感的矛盾。2．独立感与依赖感的矛盾。3．自豪感与自卑感的矛盾。(二)交往与闭锁的心理冲突(三)性生理成熟与性心理相对幼稚的心理冲突二、大学生常见的心理障碍(一)适应心理问题(二)情绪心理问题：1．忧郁。2．焦虑。3．嫉妒。（三）自我认知问题1．自卑。2．自负。3．虚荣。(四)人际关系问题1．人际关系不适。2．社交不良。3．心灵封闭。(五)恋爱心理问题1．爱情的困惑。2．失恋的困扰。(六)性心理问题大学生的性心理发展主要有如下特点：1．对性知识有浓厚的兴趣。2．对异性明显向往。3．强烈的性欲望。大学生常见的性心理问题：1．手淫。又称自慰行为。2．过早的性行为。主要包括：(1)边际性性行为。(2)过程性性行为。(3)性交。(七)特殊群体大学生的心理健康问题1．“90后”独生子女的心理健康问题。2．贫困生的心理健康问题。3．毕业生的心理问题。三、大学生常见的心理疾病(一)焦虑症焦虑症是指持续性精神紧张或惊恐发作状态，常伴有头晕、胸闷、心悸、呼吸困难、口干、尿频、出汗、震颤和明显的运动性不安及各种躯体上的不舒适感等。1．急性焦虑。急性焦虑是一种突如其来的惊恐体验，仿佛窒息将至，疯狂将至，死亡将至。常伴有以下三个方面的症状：(1)心脏症状(2)呼吸症状(3)神经系统症状。2．慢性焦虑。又称广泛性焦虑，是焦虑症最为常见的表现形式。患有慢性焦虑症的人长期感到无明显原因、无明确对象、游移不定的紧张和不安；经常会提心吊胆，而又说不出具体的原因；经常呈现出高度的警觉状态，如过分关心周围事物，注意力难以集中，做事心烦意乱，没有耐心，遭遇突发事件时惊慌失措，容易往坏处想等。(二)抑郁症抑郁症以持久的心境低落状态为特征，主要表现为悲伤、压抑、沮丧、绝望、孤独、自卑、自责等，常伴有焦虑、身体不适和睡眠障碍等症状。其表现可以概括为三个“失去”：(1)失去兴趣；(2)失去希望；(3)失去精力。抑郁症的克服应以心理治疗为主，一般可采用几种方法：(1)学会将自己的忧伤、痛苦以恰当的方式宣泄出来，以减轻心理上的压力。(2)多与其他同学交往，尝试从另一角度看待自己所面临的问题，开阔视野。(3)有意识地参加一些活动，如体育锻炼、文化娱乐等，将自己从苦恼中解脱出来。(三)强迫症强迫症是一种以自我强迫为突出症状的心理疾病。自我强迫是指患者在主观上感到某种没有意义但又不可抗拒和被迫无奈的观念、情绪、意向或行为反复出现在脑海中，明知其不合理，但又无法摆脱，从而导致精神的焦虑和痛苦。常见的强迫症主要：强迫观念、强迫意向和强迫行为。强迫症的根治比较困难，它需要药物治疗、心理治疗和行为治疗相互配合。(四)神经衰弱症神经衰弱是由于长期存在的某些精神刺激，引起个体大脑神经活动持续过度紧张，导致大脑兴奋和抑制神经活动能力减弱的一种神经症。神经衰弱症患者的主要特征有：1.感情控制能力降低，容易兴奋和激动、烦躁不安，情绪反应强烈；2.精神活动的功能下降，注意力渙散，记忆力减退，学习和工作的效率降低；3.常伴有各种躯体不适感和睡眠障碍。4.有易感素质和不良性格特征的人，更容易患神经衰弱症。大学生神经衰弱的发生，主要是由于生活和学习压力过大，过分紧张，缺乏面对现实的勇气和良好的适应能力造成的。对于神经衰弱的学生，应当合理安排好学习和生活作息，适当参加娱乐活动和体育锻炼，并进行必要的心理治疗，一般可以收到较好的效果。(五)恐怖症恐怖症是指对某些事物或特殊情境产生十分强烈的恐惧感，这种恐惧感与引起恐惧的情境通常极不相称，让人难以理解。大学生中容易出现的恐怖症主要是以下几种：社交恐怖症。旷野恐怖症。疾病恐怖症。治疗恐怖症一般以心理治疗为主，以适当的药物治疗为辅。(六)相思病(七)性变态性变态的共同特征是对常人不引起性兴奋的物体或情境，患者却有强烈的性兴奋作用。大学生常见的性变态现象主要有如下几种：同性恋。在正常社会生活条件下，人对同性表现出持续的性爱倾向。露阴癖。这种人往往在陌生异性面前显露自己的生殖器，但对陌生人无进一步的性活动要求。窥阴癖。这种人喜欢在暗中窥视异性的裸体或性活动，以达到自身性兴奋的目的。恋物癖。个体受强烈的性欲望和性兴奋驱使，反复出现收集异性使用的物品的行为，称为恋物癖。第三节维护大学生心理健康的途径和措施大学生心理健康的自我维护、建立正确的自我认识，形成积极的自我概念、用积极心态对待外界事物，创造一个良好和谐的外部环境、坚持健康文明的生活方式、正确看待压力、合理宣泄情绪、对青春期和性成熟状态的良好适应、大学生心理健康教育的方法与途径、开展心理健康教育、优化大学生的成长环境、建立心理咨询机构、提高大学生的挫折耐受力第十二章因材施教：大学生的个别差异本章主要问题个別差异及其理论；智力及其差异；人格差异与教育性别差异及其表现；性别差异与因材施教差异心理概述个别差异的概念个别差异是指人的心理的个体差异，它是一个人在先天素质基础上，在环境和教育影响下，通过一定实践活动形成起来的不同于别人的心理特点。简而言之，个别差异就是个体心理的差别性。个别差异的理论中国古代的个别差异观气禀论：气禀论主要从人的禀气的角度来考察个别差异的形成，认为人的个别差异是由禀气的多寡、厚泊、刚柔、清浊、偏正等决定的。习染论：习染论主要从环境和教育的影响的角度，来考察人的个别差异的形成。习染论者认为，人的个别差异是由习染来决定的。性习论：性习论主要从性与习(即先天和后天因素)相结合的角度来考察人的个别差异的形成，认为人的个别差异是在先天因素(“性”)的基础上通过后天因素(“习”)的影响而形成的。心理学史上的个别差异观遗传决定论和环境决定论幅合论和成熟论遗传和环境相互作用论和生态发展观:遗传与环境相互作用论;生态发展观学习和研究大学生差异心理的意义有助于揭示和探索人类心理活动的共同规律有助于高等教育心理学内容的丰富和发展有助于树立“学生是学习的主体”的教育思想为因材施教提供了心理学依据大学生的智力差异与教育智力及其理论智力是指人的认知能力，包括观察力、记忆力、思维力、想象力、注意力等，其核心是抽象思维能力。

(一)流体智力与晶体智力理论卡特尔(Cattell)认为，智力的因素有两个：流体智力(fluidintelligence):流体智力是一种以遗传素质为基础的认知能力，即人在信息加工和问题解决中所表现出来的能力。它的特征是，对不熟悉的事物，能够以迅速准确的反应判断彼此之间的关系。晶体智力(crystallizedintelligence)。晶体智力是经验的结晶，是以习得经验为基础的认知能力。它包括一个人所获得的知识以及获得知识的能力，凡是运用既有知识与能力去吸收新知识或解决问题的能力，均属于晶体智力。(二)智力三元论斯腾伯格(Sternberg，1985)认为，一个完备的智力理论必须说明智力统合体的三个方面：智力由些成分组成?智力与经验的关系如何?智力与情境的关系如何?人的智力包括三个部分――成分、经验和情境，它们代表着有效操作的不同方面。从这三个方面出发，斯腾伯格提出了智力成分子理论、智力经验子理论和智力情境子理论。智力三元论是这三种理论的统一。1．智力成分子理论:智力成分子理论是智力三元论的核心。成分性智力(componentialintelligence)是指思维和问题解决所依赖的心理过程，即个体在问题情境中，运用知识分析资料，经由思考、判断、推理以达到问题解决的能力。2．智力的经验子理论:经验智力(experienceintelligence)即个体运用既有经验处理新问题时，统合不同观念而形成顿悟或创造力的能力。3．智力情境子理论:情境智力(contextualintelligence)是个体有目的地适应环境、选择环境和塑造环境的能力。(三)智力多元论(四)智力理论的PASS模型戴斯(Das)等人90年代提出的PASS模型是其中有代表性的理论之一。PASS模型即“计划――注意――同时性加工――继时性加工”这三级认知功能系统中所包含的四种认知过程的缩写。同时性加工和继时性加工是功能平行的两个认知过程，它们构成一个系统。三个功能系统是分层级的。注意系统是基础，同时性加工――继时性加工系统处于中间层次，计划系统为最高层次。PASS模型中的三个系统的主要功能如下：1．注意――唤醒系统：这一系统处于人类心理加工的基础地位，主要功能是使大脑处于一种合适的工作状态。2．同时性加工――继时性加工系统：同时性编码又称并行加工，即若干个加工单元同时开始对信息进行加工，从输入信息的各片断之间的联系中产生出一个单一的或整合的编码(表征)。继时性编码又称序列加工，即先后依次对几个信息单元进行加工。3．计划系统：计划系统是处于最高层次的认知功能系统。它司职整个认知活动中的计划性工作，即计划、监控、调节、评价等高级功能。(五)情绪智力1．沙洛维(P．Saloverv)和梅耶(Mayan)的观点1990年，沙洛维和梅耶首次提出了“情绪智力”(emotionalintelligence)的概念。他们认为，情绪智力主要包括如下三种能力：(1)准确地表达情绪的能力；(2)有效地调节情绪的能力；(3)将情绪运用于驱动、计划追求成功等动机和意志行为过程的能力。1996年，他们又对情绪智力的内涵做了进一步界定。认为情绪智力包含四种能力：(1)情绪的认知、评估和表达能力；(2)情绪对思维过程的促进能力；(3)理解与感悟情绪并由此获得情绪知识的能力；(4)对情绪进行成熟调节以促进心智发展的能力。2．戈尔曼(Goleman)的观点1995年，戈尔曼将情绪智力概括为下述五种能力：(1)认识自身情绪的能力。(2)妥善管理情绪的能力(3)自我激励能力。(4)控制冲动的能力。(5)人际交往能力。二、大学生的智力差异与教育(一)大学生的智力差异1．智力发展水平的差异：2．智力的类型差异人的智力存在着类型差异，主要表现在知觉、表象、记忆、言语和思维方面。3．智力表现早晚的差异(二)大学生的智力差异与教育1．大学生的智力差异与因材施教2．大学生的智力开发与能力培养第三节大学生的人格差异与教育一、大学生的气质差异与教育(一)正确认识气质在生活中的作用(二)气质与大学生的职业选择(三)气质与大学生的人际关系和管理(四)气质与因材施教二、大学生的性格差异与教育心理学家将性格发展分为四个阶段：(1)性格形成期(3—6岁)；(2)性格发展期(7一17岁)：(3)性格定型期(18—25岁)：(4)性格成熟期(25岁以后)。大学生正处在性格定型阶段。对于外向型的学生，教师在教育时应注意：(1)应增强他们的自制力。(2)应培养他们细致的观察力。(3)应培养他们深沉稳重的性格特征。(4)应提醒他们注意约束自己的行为。对于内向型的学生，教师在教育时应注意：(1)培养他们的决断能力。(2)应帮助他们克服羞怯心理。(3)应增强他们的创新意识。(4)应让他们学会赞美别人。第四节大学生的性别差异与教育一、性别及其差异(一)男性和女性的大脑差异1．脑重的差异。2．下丘脑的差异。3．大脑两半球功能的差异。(二)认知能力的性别差异1．男性和女性的智力在总体水平上不存在差异。2．男性和女性的智力在分布上存在差异。3．男性和女性的智力结构存在差异，各有自己的智力优势。（1）男性在视觉和空间方位知觉方面优于女性，但在听觉、痛觉、嗅觉、触觉、味觉、颜色的辨别方面，女性优于男性。（2）知觉能力也有性别差异。一般说来，男性知觉的概括性与整体性占优势，但对事物细节分析较差；女性分析型占优势，但对事物的整体感较差。（3）在认知风格上，男性多偏向于场独立型；女性多偏向于场依存型。（4）男性容易保持无意注意，女性容易保持有意注意。在注意的稳定性上，女性注意力比男生更集中，而男性较女性注意容易转移。女生的注意多指向于人，对人的注意稳定性较好。男生的注意多指向物体，对物体的注意稳定性较好。（5）女性的记忆能力略好于男性。女性对具体事实的记忆好于男性，但对抽象概念的记忆不如男性；女性的机械记忆能力强，但逻辑记忆不如男性。（6）女生偏向于形象思维。男生偏向于抽象逻辑思维。4．智力分布与发展的性别差异从男女智力的发展变化趋势看，青春期以前，女性智力略优于男性；从青春期开始，男性智力略优于女性。