论小学道德与法治课程中道德学习的策略

论小学道德与法治课程中道德学习的策略作者：葛梦佳/章乐作者简介：葛梦佳，南京师范大学道德教育研究所硕士研究生；章乐，南京师范大学道德教育研究所副教授，教育学博士，统编小学《道德与法治》教材主要编写人员。原发信息：《中小学教材教学》（京）2022年第20225期第4-9页内容提要：美德之教的困境呼唤道德学习，小学道德与法治课程中的道德学习就是学生自主道德建构的过程，即关注生活、反思生活和改变生活的过程。虽然学生是道德学习的主体，但并不能否定教师的作用。在关注生活方面，教师可以通过真实的问题聚焦现实生活，以典型的生活事件唤醒生活经验，以调查探究类活动深入生活等策略促进学习。在反思生活方面，教师可以通过多维度的对话引发不同经验的冲突，以体验活动促使学生换位思考，在与“类经验”的互动中拓展学生的视域等策略促进学习。在改变生活方面，教师可以将课堂上的实践活动作为改变生活的起点，以生活智慧的学习突破改变生活的障碍，以教师的评价引导学生走向现实的生活等策略促进学习。关键词：小学/道德与法治/道德学习/统编教材期刊名称：《素质教育》复印期号：2022年09期论还是在实际操作上，生生对话都更为平等，它使学生有大量的、均等的机会发表自己的道德观点，分享自己的生活经验。在实践中，大部分教师对对话的理解仅仅停留在师生对话和生生对话这两种人与人之间的言语型对话［10］,忽视了生本对话和自我对话。传统的德育教材倾向直接讲述道德，与学生的生活有距离感，不接童气，学生无法对教材中的“异己经验”产生共鸣，更不要说与教材对话了。小学《道德与法治》教材针对以往的问题，努力让教材"接上童气"，教材中的“儿童"与学生过着相似的生活，有着相同的烦恼和问题。教材中的"儿童"以自己的生活为出发点向学生提问，留白部分是为了促进学生进行反思和对话；学生也可以把自己生活中的遭遇向教材中的“儿童"倾诉，从而更好地体验自己的生活。这是一种双向对话。［11］因此，在教学中，教师应该发挥教材的对话功能，促进生本对话，在对话中引导学生反思自己的生活。例如，在三年级下册第1课"我是独特的"中，教材设计了对"不倒翁先生"说一说自己的缺点的环节。以"不倒翁先生，我最近总觉得事情做不好"开头的留白，为学生提供了向教材诉说的机会，并与随后的"不倒翁先生"的鼓励形成了回应。一来一回的对话，让学生充分体验和反思自己的真实生活。学生的自我对话是德育课堂中最容易被忽视、最具难度的对话形式，因为这种对话属于反思型的对话。［11］自我对话联结了学生的过去与现在、现实与理想。［12］自我对话也是一种真正进入学生精神世界的道德上的自我反思，是学生对自己的知识和经验进行反思的过程，这个过程也是学生自主道德建构的关键环节。在具体教学策略上，教师可以引导学生进行沉思默想。学生想了之后，不一定非要说出来，可以写出来，或用行动表达出来；当然也可以完全不用表达出来，仅仅就是在自己心里默默想一下。例如，四年级上册第2课”说话要算数"的教学目标是让学生做到对别人守信、对自己守信。在日常生活中，学生难免会有说到做不到的情况。让学生从中获得守信的知识经验的前提条件是让他们进行自我对话。教师可以引导学生跳出教材，让学生默默地想一想，有没有由于诱惑或其他原因失信于人。此时，学生开始反思过去，对自己进行道德审视，发现自己存在的问题，学会对他人守信，学会反思自己的生活。.以体验活动促使学生换位思考体验活动是改变一个人情感、态度、价值观的重要方法，也是激发学生反思生活的重要方法。因为在体验活动中，学生更容易从他人的视角思考问题，进而超越思考过程中的自我中心倾向。例如，在四年级上册第5课”这些事我来做”的教学中，教师可以创设情境使学生站在家长的角度开展体验活动，激发学生在认知失衡的状态下通过亲身体验感受家长不让孩子做家务是出于对孩子的关爱和照顾，同时使学生学会用"晓之以理、动之以情”的方式与家长沟通，智慧地争取做家务的机会，提高做家务的水平。.在与"类经验”的互动中拓展学生的视域"类经验"往往以知识的形式存在。虽然小学《道德与法治》教材不以知识学习为终极目的，但是它不忽视知识学习对学生自主道德建构的作用。这套教材涉及的知识有三类：事实性知识、策略性知识和关于道德的知识。这些知识的引入唤醒了学生的思考，不同的经验造成学生的认知失衡，拓宽了学生的视野。事实性知识是有关客观世界的知识。学习事实性知识可以让学生获得在生活中无法体验到的经验。例如，通过地理知识、风俗习惯知识的教学，可以促进学生获得道德的体认，有利于学生自主道德的建构。策略性知识是有关学习方法的知识。学习策略性知识可以让学生学会如何更有效地学习。例如，在"说话要算数"一课中，教材对学生自我对话的引导就是一种策略性知识。关于道德的知识是客观的、规范性的知识。它以情感和体验活动为中介通达道德之知，与"道德知识"相区别。这种知识具有“道德脱盲”的作用，往往外在于学生的生活体验，支持学生的道德学习。小学道德与法治课程中所涉及的校园规则、法律条文和生活风俗等就是这种类型的知识。关于道德的知识是一种"启蒙"，在知识和认知维度上帮助学生克服道德无知；它也是一种积累和素养，在学习体认之知的过程中，使学生的道德行为随着素养的提高而产生变化；它还是一种标准，学生可以对照这种知识反思自己的行为，避免做错事。作为"类经验”的知识对学生的道德发展具有重要作用，教师如何才能有效发挥"类经验"对于学生反思生活的作用呢？教师应该促进"类经验”与儿童经验的"对流"。换言之，在传递关于道德的知识的过程中，教师要结合学生的生活问题，引发学生反思自己的生活。例如，在四年级上册第8课"网络新世界"一课中，教师要明确网络是一把"双刃剑”这一作为"类经验”的知识。学生享受网络游戏带来的快感，却往往忽视沉迷于网络游戏的后果。在教学设计时，教师需要从两个方面切入：一方面引导学生讨论网络游戏给我们带来的好处与危害；另一方面促进学生进行反思，让他们将自己的经验与科学知识相结合，形成正确看待网络游戏、合理使用网络的道德思考和道德经验。（三）引导学生改变生活的策略基于对自己生活的关注与反思，学生产生了改变当前生活并超越当前生活的内在要求。由于生活经验的匮乏，学生在改变生活时仍需要来自外界的帮助和引导。教师作为学生道德建构的引导者、促进者和评价者，应该为学生改变生活提供一定的帮助和引导。.以课堂上的实践活动作为改变生活的起点很多教师不知道采用什么方法可以引导学生在关注和反思生活后学会改变生活。实际上，与其讲一些学生不理解的大道理，不如将课堂上一些具有操作性的实践活动作为学生改变生活的起点。课堂上的实践活动是基于教材和学情设计的教学活动，以各类学生感兴趣且有能力实践的活动带领学生再次回到生活，进而改变生活。例如，在设计三年级上册第5课"走近我们的老师"的教学时，教师可以将感谢卡的制作作为结尾，让学生在两课时的学习之后将对老师的感激之情通过实践活动理解具象为实体感谢卡，并将卡片送给想感谢的老师，由此产生要理解老师，端正行为，努力学习报答老师的想法，从而使学生实现对自己生活的改变。.以生活智慧的学习突破或改变生活的障碍虽然学生产生了改变生活的内在要求，但是这并不意味着他们就能很好地改变生活。缺乏相应的生活智慧是学生难以改变现实生活的主要原因之一。在生活中，学生会遇到有意愿去改变却难以实现的事件。因此，教师在学生产生改变生活的内在要求之后，还应将其他同学的经验、自己的经验或人类的经验以生活策略的形式传授给学生，帮助学生突破或改变生活的障碍。例如，现在的小学生有内在的消费需求和消费主张，但有时不知道如何克服自己不合理的消费欲望。在四年级下册第2课"合理消费”的教学中，教师通过一个"该做或不该做"小游戏，自然地引出"怎样理性消费"和"怎样克制消费欲望”两个实际问题，引发学生的思考和讨论。教师将一些克制不合理消费欲望的智慧分享给学生，为学生形成合理的消费需要提供参考。.以教师的评价引导学生走向现实的生活自主道德建构是一个无止境的过程。对于道德与法治课程而言，教师的评价不应该是对学生的终结性评判，而应该成为促进学生自主道德建构的手段。从学生角度看，评价可以给他们带来巨大的动力。［13］因此，在关注生活和反思生活后，教师可以通过评价的激励作用，引导学生从课堂再次回到现实生活，进而改变生活。具体来说，教师的评价可以从两个环节入手：其一，在一节课教学结束之时，给予学生关于改变生活任务完成情况的总结和评价，推动学生接F来的道德学习，并引导他们走向生活，促使学生将学到的知识应用到生活中；其二，在后续的教学中，有目的有计划地回应前面留下的改变生活的任务。例如，在四年级上册第二单元"为父母分担"中，教材就为教师的这种评价提供了一些提示。第5课”这些事我来做"的最后一个板块设计为"与家务活’签约’"，教师可以通过评价促进学生积极履行签约任务。在第6课"我的家庭责任与贡献”的第二板块"我也有责任”中要求学生关注之前"签约"的约定完成的情况。教师的连续评价将学生后一课的学习与前一课的内容有机联系起来，体现了道德学习的完整性，在学生的自主道德建构中发挥了积极作用。①成都市新都区西街小学杨宁老师执教的统编小学《道德与法治》三年级上册第四单元第11课"爸爸妈妈在我心中"。自21世纪基础教育课程改革以来，德育课程非常关注学生的自主道德学习。基于这样的新理念，小学道德与法治课程强调由传统的单向知识传授式教学转向促进学生自主道德建构的教学。为什么要从教授道德转向道德学习呢？小学道德与法治课中的道德学习指的是什么？教师应该如何促进学生的道德学习呢？本文将对这些问题作出回答。一、美德之教的困境呼唤道德学习自古希腊以来，"美德是否可教"的问题一直存在于道德教育领域。苏格拉底曾对这一问题进行了思考。一方面，他假设"美德即知识"，那么，美德可教。因为知识可教，所以道德可教。另一方面，他又认为在现实生活中找不到可以教授美德的教师，因为这样的教师必须知道什么是真正的美德，并知道如何把这些真正的美德教给别人。在苏格拉底看来，那些自称知道什么是真正美德的人仅仅是拥有关于美德的一种看法而已，他们并不知道何谓真正的美德。苏格拉底的矛盾不仅限于他的思考，还体现在他的行为之中。一方面他坚持不存在"美德之师”的观点，另一方面他自己却又在城邦中"教授"美德，还因此背上蛊惑青年人的罪名。对于苏格拉底的矛盾，如果我们能从教授道德转向道德学习的视角去看待，就不再是矛盾了。因为苏格拉底在城邦中是使用"助产术"唤醒青年入学习的"欲望"，促使他们在不断的自我反思中学习美德。看来，美德并非从"美德之师"的知识灌输中获得，而是通过精神"助产"引导青年人的自我探寻，通过青年人的自主学习获得的。从这个意义上看，美德不一定可教，但是美德一定可学。自从夸美纽斯的"班级授课制”广泛实施以来，"美德是否可教”这一命题又遭遇了新的困境。现代学校教育最大的特征就是大规模地对全体学生进行统一教学，目的是提高教学效率，以适应现代社会高速发展的需要。但这种教学形式是否也适用于道德教育？相较于传统道德教育的私人教授，大规模的道德教授以集体教育为前提，将学校看作一个教授人的道德的机构，产生了远远大于传统的教育规模和远远多于传统的教学内容。⑴为了提升道德教育的效率，大规模的教授必然出现的结果就是道德教学的知识化和统一化取向。知识化取向的道德教育将儿童丰富多彩的生活经验抽象为几条"德目"（道德规范的条目）教授给学生，将"关于道德的知识"如同自然科学知识一样教授，将学生看作"知识存储的容器"[2]。统一化取向的道德教育则将教学过程视为工业化的生产过程，对学生进行标准化的教学。在大规模教学的大前提下，标准的统一化使教师的道德教授工作更加困难，大部分教师只能选择"照本宣科"，忽视学生个体独特的道德体验和道德见解，教学由此不再关注学生的学，而仅仅关注教师的教。现实道德教育为人所诟病的"实效性”问题，已经让人们深刻体会到仅仅关注教师之教的弊病和不足。大规模的、统一的教让现代道德教育的困境逐渐显现，知识化和统一化的灌输也使道德教育一步一步走向脱离实际的深渊。⑶面对这些困境，对教授道德提出质疑的声音也越来越多，其目的是呼唤人们对道德学习的关注。二、道德学习：学生自主道德建构的过程对于教授道德的困境，道德学习不失为一条出路。那么，什么是道德学习呢？对道德的不同理解，决定了对道德学习的不同理解。比如，杜威区分了"道德知识"和"关于道德的知识"。"道德知识"来源于生活，它是学生在生活遭遇和生活体验中经过检验的真信念，这种作为信念的知识会直接影响学生的行为。"关于道德的知识"则外在于学生的生活体验，大多以教师课堂传授的知识及书本知识的形式存在。在杜威看来，道德学习的关键就是学习"道德知识"，而非学习"关于道德的知识"。"回归生活”是现行统编小学《道德与法治》教材编写的重要理念之-0在生活论德育看来，道德关涉的是人该怎样生活的问题。道德来源于生活，又指导着生活，它让生活变成真正有意义的生活。相应地，道德学习的基本问题应当是解决"我该怎样生活"的问题，它是人从一种生活方式转向另一种生活方式的过程。为了更好地促进学生的道德学习，小学道德与法治课程理应从学生的实际生活出发，并以学生更好地生活为归宿，促进学生的自主道德建构。具体而言，自主道德建构就是学生关注自己的生活、反思自己的生活，进而完善自己的生活。《道德与法治》教材主张引导学生"向生活学习"，当下的生活是学生经验的重要来源，关注生活中的遭遇和体验，是学生进行自主道德建构的第一步。教材编写和教学设计应注重创设生活体验的情境，唤醒学生对自己生活的关注。着眼当下自己的生活并不足够，反思以往的生活经验同样也是学生自主道德建构的重要过程。小学《道德与法治》教材中设计了大量贴近学生生活的问题以及有效、有趣的活动，引导学生反思生活，反思个人已有的道德经验。学生通过道德学习所吸收融合的经验，指导他们解决生活上的问题，不断生成新的生活方式和价值观，改变当下的生活，不断形成超越的生活世界［4］,建构自己更有意义、更加积极的道德生活［5］。基于这样的理念，小学道德与法治课程中的道德学习就是学生建构自己的道德生活的过程，即关注自己的生活、反思自己的生活和改变自己的生活的过程。在小学《道德与法治》教材中，课文的结构预设了引导儿童生活建构的教学思路，它又是通过关注生活、反思生活和超越生活这三个紧密相连的板块来实现的。比如，在四年级下册第5课"我想要，我能要"的第一课时里，首先，教材通过"我的心愿卡”的留白设计，让学生想想"自己有什么样的心愿和有这样心愿的理由"。此环节的目的是让学生关注自己的真实生活。其次，教材呈现了一个小朋友想买名牌书包的故事，并请学生探究父母不同意买的理由，接着呈现了学生在现实中可能遇到的其他几个情境，并请学生进行角色扮演。在此之后，教材又设计了一个非常重要的环节，即让学生再看看之前的"我的心愿卡"，并请他们思考自己的理由是否充分，有没有想改变的心愿。这个环节的重要之处在于引导学生反思自己的真实生活。最后，教材设计了一个开放性的讨论环节，引导学生思考如何应对"知道要求不合理，却又忍不住想要”的情况。此环节的意图是给予学生适当的方法，引导他们超越原有的生活。［6］三、教师促进学生自主道德建构的策略道德学习是学生的自主道德建构，在这个过程中，学生是学习活动的主体，但这并没有否定教师的作用。在学生的自主道德建构中，教师的作用需要重新定位，从而更加积极地为学生的道德学习服务。如前所述，道德学习就是学生自主建构道德生活的过程，即关注生活、反思生活和改变生活的过程。为了更好地帮助教师促进学生的自主道德建构，本文试从关注生活、反思生活和改变生活三个方面阐述教师促进学生自主道德建构的具体策略。（一）引导学生关注生活的策略对真实生活的忽视是学生自主道德建构路上的巨大障碍。引导学生关注生活是教师促进学生自主道德建构的首要任务。.以真实的问题聚焦现实生活学生的现实生活涉及的内容很多，对于一节课而言，教学时间总是有限的，教师如何才能引导学生有针对性地关注现实生活呢？教学不能泛化，选择一个基于现实生活中的真实问题就是一个策略，因为通过这个真实问题可以聚焦并唤醒学生相关的生活经验。小学《道德与法治》教材以学生学习活动所指向的问题域为基本结构设计单元题和课题［刀，并以学生学习活动中的核心问题为导向设计二级标题。问题域是基于学生实际生活中的困惑和亟须解决的难题设计的。例如，一年级上册的"我是小学生啦”单元所指向的问题域是一年级学生在刚入学时如何调整自己的状态、如何与同学和老师相处以及上学的安全防护问题。核心问题是如何使学生学会解决上述问题，它们指明了这节课需要学生聚焦并唤醒哪些相关的生活经验。因此，教师在设计教学时首先要准确把握教材中的问题域和核心问题，聚焦真实的具体问题，并结合班级学生的实际情况对这些问题进行个性化调整，以真实的问题有针对性地关注现实生活。例如，在三年级上册第11课"爸爸妈妈在我心中"的教学案例①中，教师通过问题引导学生关注真实生活。教师安排学生给父母写留言条，让学生把自己生活中与父母有关的苦恼写下来。通过问题"大家觉得这个世界上有完美的家长吗”和留言条，学生聚焦了相关的生活经验。然后，教师又让学生分享自己留言条的内容，其他学生可以通过倾听分享者的例子，将其代入自己的生活中，刺激学生深度思考。.以典型的生活事件唤醒生活经验学生的自主道德建构需要唤醒他们自在的经验，除了通过真实的问题聚焦相应的现实生活，教师还可以通过在话题领域中可能遇到的典型的生活事件唤醒学生的自在经验，使学生形成经验的建构和表达。⑻小学《道德与法治》教材中呈现的典型生活事件表面上是"他人的经验"，其实是展现儿童如何生活、儿童应当怎样生活的学生"自己的经验"。在教学中，教师应深入理解教材中的典型生活事件，并结合班级实际进行相应调整，用符合本班实际的典型生活事件唤醒学生的经验。为了让"生活事件"更好地发挥唤醒经验的作用，教师可以用时间性生活事件、空间性生活事件以及平常性生活事件［9］来具体操作。时间性生活事件主要从自然时间和社会时间两个角度进行生活事件的设计，使学生学会关注时间的变化，掌握时间规律的经验，从而合理安排自己的生活。例如，对于一年级上册第14课"健康过冬天"，教师在教学中应以"冬天"这一自然时间线索引导学生关注运动可能遇到的麻烦，并讨论有效的解决方法，使学生学会在以后的冬天中保护好自己的身体。在教学中，教师还可以聚焦"运动过程"这一微观时间线索。比如，通过运动前要做好准备工作、运动时要注意动作安全以及运动后适当喝水等带领学生关注冬季运动保健。空间性生活事件以社会空间为事件来源，主要侧重学校生活空间和日常公共空间两个方面，让离开家庭私人空间的儿童形成一定的公共空间感，引导儿童掌握公共生活所必须遵守的规则和内容。学生接触的生活空间有很多，通过学校这一熟悉的公共生活空间，唤醒学生的相关生活经验，从而逐渐使学生形成公共意识和规则意识，为以后在其他公共空间的生活打好行为