教师招聘考试教育学笔记及教师招聘考试热点知识总结

教师招聘考试教育学复习总结版笔记第一章：教育的产生与发展第一节教育的概念及其演变在我国，如《学记》中的“教者也，长其善而就其失者也”。战国时荀子说：“以善先人者谓之教”许慎在《说文解字》中认为：“教，上所施，下所效也。”最早将“教育”作一词连用的则是战国时期的孟子，“得天下英才而教育之，三乐也。”斯宾塞认为教育就是为美好生活而作准备杜威则认为“教育即生活”利托尔诺在《各人种的教育演变》中明确指出教育是超出人类社会以外，在动物界中也存在。沛西•能在《教育原理》中认为教育是一个生物学过程，扎根于本能的不可避免的行为。教育是人类社会特有的活动，社会性是人的教育活动与动物所谓教育活动的本质区别。教育活动的本质：教育活动是人类社会独有的活动教育活动是培养人的社会活动教育活动是一种专门的培养人的社会实践活动教育的定义：提到“教育”，实际上是指“学校教育”，因而学校教育又被称为“狭义的教育”。学校教育是由专业人员承担的，在专门机构——学校中进行的目的明确、组织严密、系统完善、计划性较强的以影响学生身心发展为直接目标的社会实践活动。学校教育的特点：1、学校教育具有可控性2、学校教育具有专门性3、学校教育具有相对稳定性■近年来，随着社会对教育要求的提高，出现了各种教育思潮，其中影响最大、意义最深远的数“终身教育”。■1965年，法国教育家保罗•朗格朗在《终身教育引论》中指出，教科文组织应赞同“终身教育”的原则。■1972年，埃德加•富尔在《学会生存》中对“终身教育加以确定”，并提出未来社会是“学习化社会”。■“终身教育”概念以“生活、终身、教育”三个基本术语为基础，带来了一个学习化的社会，带来了教育观念的变革。■大教育观就是基于“终身教育”思潮和“教育社会”“学习化社会”设想之上的一种教育观。第二节教育的历史形态依据教育的正规化程度、实施机构和在不同历史阶段的存在方式，可以将教育的形态进行不同类型的划分。1、依据教育的正规化程度划分的教育形态。在教育发展史上，教育的形态经历了从非形式化到形式化，再到制度化教育的演变。2、依据实施教育的机构划分的教育形态。按照教育的实施机构可以分为学校教育、家庭教育和社会教育。3、根据教育在不同历史阶段的存在方式划分的教育形态。可以将教育划分为原始社会的教育、古代社会的教育和现代社会的教育。原始社会教育是起始阶段教育，是处于较低级阶段的教育，显得非常简单和原始，大致具有以下几个方面的特点：1、教育和生产劳动、社会生活具有融合性2、教育具有原始性3、教育具有同一性（内容的同一、对象的同一、目的的同一）学校的产生学校的产生，是人类社会发展到一定阶段的产物，具有必然性。第一，生产的发展，社会生产力水平的提高，为学校的产生提供了物质上的准备。第二，统治阶级对人才的需求，为学校的产生提供了社会条件。第三，文字的产生和文化的发展，为学校的产生提供了现实条件。古代社会教育的特点：1、学校教育与生产劳动相脱离，成为一种相对独立的社会活动。2、学校教育为统治阶级所垄断，具有鲜明的阶级性和森严的等级性。3、学校教育的内容主要是古典人文学科和治世之术，有明显的保守性。4、教学的组织形式主要是个别教学，教学方法主要是灌输与死记，同时也注重在实践中学习。5、教育的象征性功能占主导地位6、出现专科教育和职业技术教育的萌芽，但尚未形成自己的体系。■我国古代奴隶制时期，教育内容主要是“六艺”即礼、乐、射、御、书、数■欧洲奴隶社会中，斯巴达主要进行的就是军事训练，重视军事体育。雅典则一向被看成“文雅教育”的发源地，不仅使其弟子们进行军事和体操训练，而且也要到文法学校、琴弦学校进行学习，并且更注重后者。■我国最早的专科学校要追溯到东汉末年的“鸿都门学”，一所文艺专科学校。■西欧最早的则要算雅典时期的琴弦学校。现代教育的特点：第一、现代教育具有鲜明的生产性质第二、现代教育逐步走上了大众化道路第三、现代教育内容日益科学化第四、班级授课制成为教学的基本组织形式第五、现代教育形成了比较完备的教育系统■夸美纽斯在提出把“一切知识教给一切人”的教育目标的同时，也找到了一种有效的实施途径，那就是班级教学。现代教育的发展趋势：教育终身化；教育社会化；教育生产化；教育民主化；教育国际化；教育现代化教育多元化（终、社、生、民、国、现、多）第三节教育的基本要素1、教育基本要素之间的静态联系，即作为“状态”的系统要素。构成教育活动的基本三要素：教育者、受教育者、教育中介。2、教育基本要素之间的动态联系，即作为“活动”的系统运行要素。第二章：教育学的形成和发展第一节教育学的研究对象和任务教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。教育现象是教育的外部表现形式；教育问题是人们对某些教育现象所进行的思索；教育规律是指教育与其他社会现象之间以及教育内部个要素之间的本质联系和发展变化的必然趋势。普通教育学的两大任务：理论建设和实践应用第二节教育学的产生和发展中国古代的教育学思想1、孔子《论语》一书汇集了他关于哲学、政治、教育方面的言论。注重后天的教育，其学说以“仁”为核心，其教学思想重视因材施教，基本方式是“不愤不启，不悱不发”，“启发”一词由此来。2、墨翟以“兼爱”“非攻”为教，认为“亲知”“闻知”“说知”是获得知识理解的三种主要途径，强调依靠推理的方法来追求理性知识。3、道家则根据“道法自然”的哲学，主张回归自然。4、战国后期，《礼记》中的《学记》是我国古代教育经验和儒家思想的高度概括，可算是人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作。西方古代的教育学思想1、西方古代最具有代表性的教育学思想应推古希腊哲学家苏格拉底、柏拉图和亚里士多德的教育思想。2、苏格拉底是以其雄辩和青年智者的问答法而著名的教育家。苏格拉底问答法分三步：第一步称苏格拉底讽刺；第二部叫定义；第三步叫助产术（产婆术）该方法强调教师要引导学生自己进行思索，自己得出结论。3、柏拉图的思想体现在《理想国》中，他以“理念说”为核心。4、亚里士多德是古希腊百科全书的哲学家，他的思想体现在《政治学》中，追求理性就是追求美德，追求美德就是教育的最高目的。5、在这个时期，西方也有少数论著开始把教育作为一种独立形态来加以思考，古罗马——昆体良的《论演说家的教育》，就是西方历史上最早专门论述教育问题的著作。教育学的建立和变革1、被人称为“教育学之父”的捷克教育家夸美纽斯发表的《大教学论》是近代最早的一部教育学专著。（强调教师的作用）2、法国启蒙思想家卢梭的《爱弥尔》中，（从教育对象的角度思考教育问题）3、德国哲学家康德，在哥尼斯堡大学开始教育学讲座，第一次将教育学列入大学课程，其学生编纂《康德论教育》。4、英国哲学家洛克在《人类理智论》中提出著名的“白板说”，人类之所以千差万变，便是由于教育之故；另外他认为绅士教育是最重要的，绅士教育应当把德行的教育放首位。规范教育学的建立1、德国教育家赫尔巴特在1806年出版的《普通教育学》被教育史上誉为第一部规范形态的教育学，它标志着教育学已开始成为一门独立的学科。他把教育理论建立在心理学的基础上，把道德教育理论建立在伦理学基础上。2、赫尔巴特的教育思想被看成是传统教育学的代表，传统教育学主张：教育的目的是传授知识；传统教育的特点是以“教师为中心；教材为中心；课堂为中心”，形成传统教育“三中心”特点。3、美国哲学家和教育学家——杜威的实用主义教育理论，代表作《民本主义与教育》，他的教育思想与赫尔巴特的教育思想针锋相对。主张：教育的目的是促进学生发展；强调儿童在教育中的中心地位；（杜威关于学生在教学中的地位的主张，称为儿童中心主义）认为教学是儿童通过亲自实践探索经验的过程，他强调“三中心”是“学生中心、生活中心、活动中心”教育学的多元发展与理论深化1、对我国教育理论和实践产生巨大影响的凯洛夫，主编的1939年出版的《教育学》。这是一本试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学。他吸取了赫尔巴特的教育思想。2、杨贤江于1930年以李浩吾的化名出版的《新教育大纲》，是我国第一本试图马克思主义观点论述教育的著作。3、20世纪60年代以后，美国布鲁纳的课程结构论和科尔伯格的道德发生论，以及前苏联赞可夫的教学发展思想对世界教育的发展产生了深刻的影响。第三节教育学研究在当代的发展趋势1、学科发展的分化和综合2、理论导向上的冲突与融合3、研究方法的多元互补第四节教育学的研究方法基本的科学研究方法（一）、类比方法、归纳方法与演绎方法（二）、比较方法与分类方法（三）、分析方法与综合方法（四）、系统方法（五）、自下而上的方法和自上而下的方法常用的教育学研究方法1、观察法2、文献法3、调查法4、实验法5、比较法6、个案研究法（观、文、调、实、比、个）补充之十四：实施教育目的的基本要求（1）正确领会和把握全面发展一方面，不能把西方传统上的人的全面发展与我国现在所讲的人的全面发展等同起来，西方传统上的人的全面发展局限于人的精神生活和文化生活，而忽视生产劳动领域中人的能力的全面发展，实质在于少数人特别是精神贵族的自我发展问题。我们所说的人的全面发展问题既包括人在生产领域方面的全面发展，又包括人的精神生活和文化生活的全面发展，而且面向大多数人的全面发展问题。另一方面，全面发展不是人的各方面均衡发展、平均发展，而是指人的各方面素质的和谐发展。它意味着人的高尚的思想信念、道德品质、审美情趣、智力发展以及物质需要和精神需要的有机结合，使人在工作和生活中体现出力量、能力、热情和需要的完美和谐。此外，全面发展不是忽视人的个性发展，而是强调人的全面发展与个性发展的辩证统一，德智体等各种素质在人身上的和谐发展正是个性完善发展的表现。（2）树立全面发展的教育观树立全面发展的教育观，坚持全面发展教育是我国教育目的决定的，不仅是社会发展的需要，也是人自身发展的需要。从历史发展看，我国既有全面发展教育的正面经验，也有忽视全面发展教育的反面经验。现代科学特别是现代心理学、生理学等均从不同角度揭示了人的生理与心理、智力与非智力、知识与能力、才能与品德等多方面在构成完整、完美个体中的相互联系性和自觉性。这些都从人的身心发展的理论基础上证实了人的全面发展的必要性和必然性。（3）正确认识和处理各育之间的关系在全面发展教育中，各育既不可分割，又不能相互替代。它们是相互联系、相互影响的。各育都具有特定的内涵，都具有自己特定的任务和独特的社会价值与教育价值，全面发展教育的关系是辩证统一的，它们相辅相成，缺一不可。这要求我们避免两种片面的倾向：一是只注重各育之间的联系和相互促进性而忽视各育的独特功能；二是只注重各育的区别和不可替代性而忽视各育相互促进的作用，甚至把它们割裂开来、对立开来。（4）要防止教育目的的实践性缺失实现全面发展教育目的的要求，固然需要有扎实有效的教育实践，但同时也需要以教育目的的要求来时刻校准教育实践活动的方向，把它作为衡量、评价教育实践的根本标准。例如，德、智、体诸方面的发展往往是不均衡的，学校教育在一定时期或某一阶段的工作中，在某一方面有所侧重是应当的。再如，考试是教育的一个环节，是评价教育效果的手段，但不能因此成为教育目的的唯一追求，否则将造成片面追求升学率的不良后果。补充之十五：课程的定义及其不同观点课程，简单说是指课业及其进程。在教育上，指学校的课程，即学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。课程有广义狭义之分，广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，狭义上指某一门学科。历史上对于课程的界定，大概有以下几种：（一）课程即教学科目。从我国古代的课程“六艺”以及西方中世纪的课程“七艺”来看，人们把课程视作教学科目已经有很久的历史了。而最早采用“课程”一词的斯宾塞，也是从诸学科的角度来探讨问题。（二）课程即学习经验。这是美国教育家杜威提出的观点。杜威认为手段和目的是同一过程不可分割的部分，课程不是预先决定的目的，而是学生的学习经验。目前，西方的一些人本主义课程论者都趋向于这种观点，开始把课程的重点从教材转向个人。（三）课程即文化再生产。鲍尔斯和金蒂斯是这一观点的代表人物。他们认为，课程事实上都是某种社会文化的反映，学校的教育职责是要再生产对下一代有用的知识和价值。也就是说，课程是“从一定社会的文化里选择出来的材料”。（四）课程即社会改造的过程。巴西的弗莱雷是这一主张的代表。该观点认为课程不是要使学生适应或顺从于社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。建议课程的重点放在当代社会的主要问题和主要弊端、学生关心的社会现象，以及改造社会和社会活动规划等方面。补充之十六：几种重要的课程分类（1）学科课程与活动课程①学科课程就是分别地从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，并从课程体系出发，整体安排它们的顺序、授课时数及期限。学科课程的基本特点：A、分科设置；B、课程内容按学科知识的逻辑结构来选择和安排，重视学科内容的内在联系；C、强调教师的系统讲授。学科课程的优点：使相同或相近学科领域的基础知识连贯起来，形成逐步递进、内容连续的逻辑系列，有利于人类文化的传递；所授知识、技能具有完整性、系统性和严密性；便于老师教学和发挥教师的主导作用。学科课程的局限性：课程内容往往与学生的生活实际相脱离；在教学中容易忽视学生的兴趣及学生全面发展的价值。可能会压抑学生在教学过程中的主动性和积极性。②活动课程是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程。活动课程的基本特点：A、重视儿童的兴趣、爱好和需要，强调学生的自主性和主动性；B、强调通过学生自己的实践活动获得直接经验；C、强调训练学生手脑并用的实际操作能力、综合能力及个性的养成。活动课程的优点：重视课程和适合儿童的兴趣、需要和教材的心理组织，重视从活动中进行教育和教学，有利于促进儿童的积极性。活动课程的局限性：夸大了儿童个人的经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，课程内容及安排往往没有严格的计划，不易使学生获得系统、全面的科学知识和基本技能。两种课程的关系：活动课程与学科课程，在总体上都服从于整体的课程目标。但二者在具体的目的、编排方式、教学方式和评价上，有着明显的区别。（从泰勒的四个方面）第一，从目的上讲，学科课程主要向学生传递人类长期创造和积累起来的种族经验的精华；活动课程则主要让学生获得包括直接经验和改接感知的新信息在内的个体教育性经验。第二，从编排方式上讲，学科课程重视学科知识逻辑的系统性，活动课程强调各种有教育意义的学生活动的系统性。第三，从教学方式上讲，学科课程主要是以教师为主导去认识人类种族经验；而活动课程主要以学生自主的实践交往为主获取直接经验；第四，在评价方面，学科课程强调终结性评价，侧重考查学生学习的结果；而活动课程重视过程性评价，侧重考查学生学习的过程。活动课程有多种含义。如果强调以儿童活动为中心，则称“活动课程”或“儿童中心课程”；如果强调以儿童生活为中心，则称“生活课程”；如果强调以改造儿童经验为目的，则称“经验课程”或“经验本位课程”；如果强调以设计教学为方法，则称“设计课程”；如果强调无固定教材，则称“随机课程”。（2）综合课程与分科课程①综合课程是与分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中选取特定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合，构成课程。综合课程的益处：增强学科间的横向联系，避免完整的知识被人为地割裂；符合学生认识世界的特点，有利于学生整体把握客观世界，从而形成正确的世界观和价值观；有利于减少课程设置中的分科数目，减轻学生的学业负担，解决有限的学习时间与人类科学技术飞速发展的矛盾。通过综合课程，能够在一定程度上压缩课时，使学校能够在较短的时间里安排学生学习更多的知识。综合课程的局限：容易忽视每门学科的自身逻辑和结构；它不可能像分科课程那样让学生深入到各学科进行系统学习；教科书的编写也难于找到一个能将有关学科真正融为一体的逻辑框架；教师要胜任该课程需要更广的知识和更强的能力。②分科课程也称科目课程，是根据各级各类学校的培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的教学科目。这是一种单学科的课程组织模式，强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。分科课程的优点：A、注重科学知识的逻辑性、系统性和完整性；B、有助于学生学习和巩固基础知识；C、学校容易组织教学和进行课程评价。分科课程的不足：由于分科过细，造成学科间的相互隔离，不利于学生从整体上认识外部世界，影响其利用所学知识解决实际问题的能力；只关注学科的逻辑体系，容易在教学时脱离学生的生活实际和社会实践，忽视学生的兴趣和需要，不易调动学生的积极性和主动性；科学不断分化，使学校课程门类越来越多，且各自强调自身体系的完整，容易加重学生的学习负担。（3）显性课程与隐性课程①显性课程，又称“正式课程”、“公开课程”，一般指为实现一定的教育目标而正式列入学校课程计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。显性课程的优点：课程设计与实施比较规范、严密，管理比较严格，容易引起学生、教师和学校领导的重视。显性课程的局限：课程门类、形式繁多，造成师生的工作和学习压力较大；教育目的过于直率、明显，把握不好，容易使学生产生抵触情绪。②隐性课程，又叫潜在课程、隐蔽课程、非正式课程，是学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。在课程方案和学校计划中没有明确规定的教育实践和结果，但属于学校教育经常而有效的组成部分，可以看成是隐含的、非计划的、不明确或未被认识到的课程。包括物质情境（学校或班级的建筑、设备）、人际情境（班级气氛、人际关系）和文化情境（校园文化、习惯、礼仪）等。一般说来，隐性课程具有以下几个主要特征：A、隐蔽性。隐性课程不像显性课程那样通过正式的教学来进行，而是潜伏在显性课程之后，以潜移默化的形式把有关道德的、审美的观念渗透到学生心灵，从而影响着学生的发展。B、非预期性。隐性课程也不似显性课程那样，能通过学生的反应对教学全过程进行有效地控制、调节，从而达到最佳的教育效果。它在事先是难以预测、难以估计到的。C、两重性。隐性课程既能对学生施以积极的影响，促进学生良好品德的养成，又能对学生施以消极的影响，阻碍学生形成健全的人格。隐性课程是非正式的、非官方的课程，具有潜在性、整体性、易接受性、持久性。其影响具有弥散性和普遍性，可能是积极的，也可能是消极的，可能是学术性的，也可能是非学术性的。设计良好的隐性课程具有积极的教育功能，可以产生“润物细无声”的效果，有助于形成学生良好的品德，提高学生的智力水平，培养学生正确的审美情趣，促进学生健康成长。但是如果设计不良，建设不好，也可能发生消极作用，干扰或阻碍教育目标的实现。（4）国家课程、地方课程与校本课程从课程的开发和管理主体角度上看，课程可分为国家课程、地方课程与校本课程。①国家课程也称为“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。国家课程的主要特征有：1.权威性。课程编制中心的权威性来自政府赋予它们的职责以及法律赋予它们的合法性。2.多样性。课程编制中心可以为整个教育系统编制课程，也可以为某类学校或者几类学校编制课程，还可以为某个教育阶段或者几个教育阶段编制课程。3.强制性。在绝大数国家，课程编制中心负责编制的课程是强制执行的。②地方课程，由地方根据国家教育方针、课程管理政策和课程计划，结合本地的优势和传统，充分利用本地的课程资源，自主开发并实施、管理。地方课程是基础教育课程体系中的重要组成部分。地方课程能直接反映当地社会、经济、文化发展的需求，有效地增强课程对地方的适应性，形成课程的地方特色，为地方经济发展和社会进步服务，具有独特的功能与作用。地方课程的开发与管理，以合理利用和开发地方丰富的课程资源为基础强调因地制宜，具有鲜明的地域性、针对性和多样性。不过要遵循课程建设的内在规律，防止地方课程开发中的盲目性、随意性、简单化倾向。③校本课程是由学生所在的学校的教师编制、实施和评价的课程。具体说来，它就是某一类学校或者某一级学校的个别教师、部分教师或者全体教师，根据国家制定的教育目的，在分析本校外部环境和本校内部环境的基础上，针对本校、本年级或者本班级特定的学生群体，编制、实施和评价的课程。校本课程有诸多优势：校本课程更具地方特色，体现学校的办学特点；教师可以不断根据情况的变化修订校本课程；使教师获得工作的满足感和成就感；由于校本课程鼓励师生、家长和社会人士的参与，既提高了课程的质量，也不断提高了个人的满意度。校本课程的不足之处在于：加大了各校之间的差异；参与的一部分教师可能缺乏开发校本课程的专业理论和专业技能；耗费的教育资源过高；在教师流动比较频繁的学校，流动教师无法参与，势必影响到校本课程的质量和连续性。补充之十七：课程评价的主要类型（1）诊断性评价、形成性评价和总结性评价（布卢姆提出的一套序列性的评价体系）诊断性评价：是在课程编制或课程实施之前进行的评价，目的是考察课程开发和实施的准备状况，从而使课程计划及实施具有针对性和可行性。形成性评价：也称“过程评价”，是在课程编制或课程实施尚处于发展和完善阶段时所进行的评价，其主要目的在于改进课程与教学的效果，在于搜集课程编制或实施过程中存在的优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。总结性评价：也称“结果评价”，是在课程编制和课程实施完成之后所进行的评价。它与形成性评价相对应，主要目的在于搜集资料和信息，整体判断，从而决定推广或修订完善课程计划。诊断性评价、形成性评价和总结性评价作为课程评价和学生学习成绩评价的序列手段，在世界很多国家受到了重视，这三种评价方式的提出改变了原先只注重在课程实施之后所进行评价的方式，突出了诊断性和形成性的意义。（2）内部评价与外部评价：主要是根据评价的主体来划分的内部评价：也称“内部人员评价”。课程开发者为评价主体，课程实施者参与其中，通过调查和测验等手段对课程计划和课程实施的效果进行鉴定，其主要用于形成性评价。外部评价：也称“外部人员评价”。它的评价主体不是课程开发者，而是除课程开发者之外的人员。通过对学校教育的成果和学生学业情况的测验而进行，着眼于课程实施结果对教育目标所达到的程度，其主要用于总结性评价。（3）目标本位评价与目标游离评价：目标本位评价：是以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。它有一个明确的评价标准，易于把握是这个方法的优点，缺点是过于关注目标的达成而忽视了对目标本身的追问和目标之外的教育结果的评价。教育是一种复杂的现象，很多的教育目标和结果是不能预先制定的。仅仅考察既定的课程目标往往会使得评价范围过于狭窄，不能发现有意义的教育结果。目标游离评价：要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果。它是一种课程评价的理念和指导原则，拓展了评价的视野。（4）根据所发挥作用的不同，又可分为决策性评价、研究性评价、工作性评价这是按照课程评价的不同目的划分的。决策性评价一般是由教育行政部门召集人员或委托专门机构来开展的，旨在判断正在使用的课程的价值和合理性，为调整有关课程的法律法规和重大决策提供信息；研究性评价是课程理论工作者为新课程的开发或者为了获得和积累改进现行课程所需要的信息资料而进行的评价；工作性评价是指作为课程实施主体之一的教师为了解课程对学生的影响是否达到了既定目标而进行的评价。评价模式：目标达成模式。这是一种由美国课程评价专家泰勒首倡的，旨在确定课程方案达成目标程度的课程评价模式。该模式的评价程序包括如下步骤：①拟定一般目标或具体目标；②将目标加以分类；③用行为术语界定目标；④确定应用目标的情境；⑤发展或选择测量目标的技术；⑥收集学生的行为表现资料；⑦将收集到的资料与行为目标比较。这是一种较客观并有一定效率的评价模式，其优点在于提出课程评价的目的不仅仅是评价学生的优劣，还在于改进课程开发；模式结构紧凑、操作性强。但该模式受到预定目标的束缚，忽略了未预期的目标，更忽略了丰富的课程实践过程。第四章：教育与个人的发展第一节个体身心发展的一般规律个体身心发展是指个体从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的身心两方面的积极的变化过程。个体的发展包括身体的发展和心理的发展两个方面。人的身心发展的特殊性及它给我们的启示1、个体的身心发展是在社会实践过程中实现的认识人的身心发展的社会实践性，可以使我们不仅重视学校教育中促进人的社会化这一重要任务，重视学校教育活动的社会意义，加强学校与社会实践的联系，而且重视学生社会实践活动的质量。2、个体的身心发展具有能动性人的能动性是否较好地发挥，是一个人的发展能否达到较高水平的重要因素。对人的身心发展地能动性的清醒认识，是学校教育个体发展功能正常发挥的重要认识前提，也是我们教师在教育活动中促进学生发展的基本要求。个体身心发展的动因（一）、内发论1、中国的孟子，古代内发论的代，他认为人的本性是善的，万物皆备于我心。2、奥地利精神分析学派的创始人弗洛伊德认为人的性本能是最基本的自然本能。3、美国当代生物社会学家威尔逊把“基因复制”看作是决定人的一切行为的本质力量。4、美国心理学家格塞尔则强调成熟机制对人的发展的决定作用。（二）、外铄论1、中国的荀子，性恶论2、英国哲学家洛克的“白板说”3、美国行为主义心理学家华生。（三）、多因素相互作用论辨证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素与外部环境在个体活动中相互作用的结果。个体身心发展的一般规律1、个体身心发展的不均衡性（决定了教育活动的进行要善于根据个体身心发展的最佳期给予合适的教育，以促其得到更好的发展。）2、个体身心发展的顺序性（决定了人们的教育活动必须循序渐进地进行）3、个体身心发展的阶段性（教育必须针对不同年龄阶段的受教育者采取不同的内容和方法）4、个体身心发展的个别差异性质（作好因材施教工作，实现教育的丰富化和多样性）5、个体身心发展的互补性（培养受教育者的自信和努力的品质）第二节影响个体身心发展的因素1、遗传因素——人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性。2、环境——对个体发展的影响有积极和消极之分，人在接受环境影响和作用时，也不是消极被动的。3、成熟——主要标志是生理方面具有生殖能力，心理方面具有独立自主的自我意识。4、教育——对人的身心发展起主导作用。5、个体主观能动性——促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。第三节学校教育在个体身心发展中的作用教育对人类地位的提升1、教育对人的价值的发现2、教育对人的潜能发掘3、教育对人的力量的发挥4、教育对人的个性的发展这四个方面反映了教育的基本功能，也体现了教育以人为本的基本特性。学校教育在个体身心发展中的特殊功能1、学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向及各个方面作出社会性规范。2、学校教育具有加速个体发展的特殊功能3、学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时价值，而且具有延时价值。4、学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能第五章：教育目的第一节教育目的的概述教育的定义：广义的教育目的是指主体对受教育者的期望或理想设计；狭义的教学目的是指国家对教育培养出什么样人才的总的要求。教育目的的意义：教育目的是一切教育工作的出发点，教育目的的实现则是教育活动的归宿，教育目的贯穿于教育活动的全过程，对一切教育工作具有指导意义。具体作用表现在：导向作用；协调作用；激励作用和评价作用。教育目的的层次结构：国家的教育目的；各级各类学校的培养目标；教师的教学目标三者之间的关系：教育目的与培养目标之间是普遍与特殊的关系；教育目的、培养目标与教学目标之间的关系是具体与抽象的关系。第二节制定教育目的的基本依据第一，教育目的的制定受制于特定的社会政治、经济和文化背景a，教育目的是社会历史性与时代性的动态结合b，教育目的受制于生产力和科学文化的发展水平c，教育目的随着人类社会的发展而演进第二，教育目的体现了人们的教育理想第三，教育目的的制定必须考虑受教育者的身心发展规律第四，我国的教育目的建立在马克思关于人的全面发展学说理论基础上■关于人的全面发展学说强调：教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法同时也是根本途径。第三节我国的教育目的我国当前的教育目的的基本精神现阶段我国的教育目的：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。这个教育目的体现的基本精神是：坚持社会主义方向；培养全面发展的人；培养现代人的品质全面推进素质教育的理解1、素质教育是面向全体学生的教育2、素质教育是全面发展的教育（德育、智育、体育、美育、劳动技术教育）3、素质教育是促进学生个性发展的教育4、素质教育是以培养创新精神为重点的教育■能不能培养学生创新精神和创新能力是应试教育和素质教育的本质区别。■重视创新能力的培养，是现代教育和传统教育的本质区别。第六章：教师与学生第一节学生学生的本质属性一、学生是现实社会的成员之一1、具有人的主观能动性2、77具有思想感情3、具有个性特征二、学生是处于人生阶段身心发展最迅速时期的人1、具有发展的潜在可能性和可塑性2、学生身心发展的可能性和可塑性转变为现实性的条件是个体与环境的相互作用三、学生是学习的主体，是具有能动性的教育对象1、学生既是教育的对象，又是学习的主体2、学生以学习为主要任务，学校教育起主导作用3、学生在教师的指导下学习学生的社会地位身份：青少年学生是国家和社会接受教育的未成年公民权利：人生权：身心健康权、人身自由权、人格尊严权、隐私权、名誉与荣誉权受教育权：教育的平等权、公正评价权、物质帮助权等义务：受教育的义务；遵守国家法律、法规；遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯；努力学习，完成规定的学习任务；遵守所在学校或其他教育机构的管理制度第二节教师教师职业是一种什么性质的职业1、教师职业是一种专门性职业，教师是专业人员2、教师职业是促进个体社会化的职业，教师是教育者3、教师的神圣使命是教书育人（教师职业的本质，教师的根本职责教师职业的特点最大特点就是职业角色多样化人类文化的传递者；人类灵魂的工程师；示范者角色；管理者角色；父母与朋友的角色；研究者角色教师劳动的特点1、特殊的复杂性（教师劳动的复杂性质有多种因素决定的，首先教师劳动对象的主体性；另外学生在成长中除了受教师的影响外，还受到社会和家庭各方面的影响）2、独特的创造性3、鲜明的示范性4、显效的长期性教师职业专业化的条件（一）、教师的学科专业素养a，精通所教学科的基础性知识和技能b，了解所教学科相关知识c，了解学科的发展脉络d，了解学科领域的思维方式和方法论（二）、教师的教育专业素养a，具有先进的教育理念（新的教育观；新的学生观；新的教育活动观）b，具有良好的教育能力（加工教学内容，选择教学方法的能力；语言表达能力；组织管理能力；交往能力）c，具有一定的研究能力（学科研究能力；教育研究能力）（三）、教师的人格素养a，优秀的个性品质（积极乐观的情绪；豁达开朗的心胸；坚忍不拔的毅力）b，积极的创新品质（创新教育观念；创新教育能力）（四）、教师良好的职业道德素质a，忠诚于人民的教育事业b，热爱学生c，团结协作精神d，良好的道德修养第三节教师与学生的关系师生关系：是指学生和教师在教育、教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。师生关系是教育活动中最基本的关系。良好的师生关系是教育教学活动取得成功的必要保证。师生关系理论模型研究目前流行的现代师生关系模式主要有两种：相互作用模式和社会体系模式学校师生关系的表现形式：1、师生在教育内容的教学上构成授受关系2、师生关系在人格上是民主平等的关系3、师生关系在社会道德上是相互促进的关系学校师生关系的特点：民主平等、爱生尊师、教学相长新型师生关系的建立：1、树立新型的师生观2、建立教师威信3、善于同学生交往4、发扬教育民主，倾听学生的意见。第七章：课程理论与课程设置第一节课程概述■将课程应用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞■课程，简单的说就是课业及其进程，广义的课程是指学生在校期间所学的内容的总和及进程安排，狭义的课程指某一门学科。■课程的类型是指课程的组织方式或指设计课程的种类课程的分类：1、根据课程的制定者或管理层次，可分为国家课程、地方课程和学校课程2、根据课程任务，可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程3、根据课程的组织核心，可分为学科课程、活动课程、综合课程4、根据课程的表现形式分类，可分为显形课程和隐性课程制约课程的基本因素：1、一定历史时期社会发展的要求及提供的可能2、一定时代人类文化及科学技术发展水平3、学生的年龄特征、知识、能力基础及可接受性4、课程理论的影响第二节课程目标和课程设计从概括性程度角度分，包括四种不同目标：教育目的：广义的教育目的是指主体对受教育者的期望和理想设计，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。而狭义的教育目的是制国家对教育培养出什么样的人的总的要求。教育目的是教育工作的出发点和最终目标。培养目标：它是各级各类学校的具体培养要求。培养目标的实现，主要是通过学校所设置的课程而达到的。课程目标：指一定教育阶段的学校课程促进学生身心发展所达到的预期结果，它是指导整个课程编制过程的最为关键的准则。教学目标：它是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准。课程目标的依据主要后三个方面：对学生的研究；对社会的研究；对学科的研究。课程设计是指课程结构的编制，既包括课程体系结构整体的编制，也包括具体课程编制。总的来说，课程设计就是一个有目的、有计划、有结构地产生教学计划、教学大纲以及教科书等系列化活动。课程文件的三个层次，在我国具体表现为：教学计划（课程计划）；教学大纲（课程标准）；教科书课程设计的基本要求：1、合目的性2、合科学性3、合发展性教学计划的概念：教学计划是指导和规定课程与教学活动的依据，是指定分科标准、编写教科书和设计其他教材的依据。我国义务教育的教学计划应当具有以下三个基本特征：强制性；普遍性；基础性开设哪些科目是教学计划的中心问题。中小学的教学科目设置，基本以科学的分类为依据，并选择其中最一般的，对青少年一代最必需的科学知识构成学科。教学大纲又称学科课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件。它一般由说明部分和文本部分构成。学科课程标准是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量重要标准。教材又称为课本，它是依据教学大纲（或者学科课程标准）编制的、系统反映学科内容的教学用书。教科书是教学大纲的进一部具体化。教科书编写应遵循的原则：1、按照学科特点，体现科学性与思想性2、强调内容的基础性3、注重适用性4、符合学科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序5、兼顾同一年级的各个学科内容之间的关系和同学科各个年级教材之间的衔接。第三节课程实施和课程评价课程实施是把课程计划付诸实践的过程，也可以说是把书面的课程转化为具体教学实践的过程。它是达到预期的课程目标的基本途径。课程实施的过程结构：安排课程表（整体性原则；迁移性原则；生理适宜原则）分析教学任务研究学生的学习特点选择并确定教学模式规划教学单元和课时组织教学活动评价教学活动的过程和结果影响课程实施的因素：课程计划本身的特点；教师的特征；学校的特点；校外环境课程评价是检查课程的目标、编订和实施是否实现了教学目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策。它既是课程设计与实施的终点，又是课程设计与实施继续向前发展的起点。课程评价的目的与功能：目的：改进课程；改进教学功能：诊断功能；修正功能；决策功能课程评价的模式：目标评价模式（在泰勒的“课程原理”和“评价原理”的基础上形成的，围绕课程目标为中心展开的）目的游历评价模式（美国学者斯克里文提出的）背景、输入、过程、成果评价模式（斯塔弗尔比姆提出）课程评价的基本阶段：第一步，把焦点集中在所要研究的课程现象上第二步，搜集信息第三步，组织材料第四步，分析材料第五步，报告结果课程评价的方法：观察法；调查与访谈；纸笔测试；表现评估第四节国内外课程改革与发展趋势课程的改革趋势一、课程结构日趋合理化二、课程内容日趋综合化三、课程形式日趋多样化四、课程个性化和多样化的趋势五、课程改革以学生发展为本的趋势我国原有中小学课程的主要弊端1、课程管理僵化2、课程结构不合理3、课程内容陈旧、落后我国中小学课程改革的趋势：课程体系三级管理的趋势（国家课程管理权限；地方课程管理权限；学校课程管理权限）：课程综合化趋势；稳定并加强基础教育的趋势。教师招聘考试教育学复习补充笔记补充之一：20世纪教育学的多元化发展（1）实验教育学（▲）：简答代表人物：德国的梅伊曼和拉伊基本观点：第一，反对以赫尔巴特为代表的思辨教育学；第二提倡把实验心理学的研究成果和方法应用于教育研究；第三、划分教育实验的基本阶段；第四，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。基本评价：第一，提倡定量的研究方法，推进了教育科学的发展；第二，由于受实证主义和自然科学研究方法的影响，其提倡的实验科学方法具有很大的局限性。（2）文化教育学（精神科学教育学）代表人物：狄尔泰、斯普朗格、利特等基本观点：第一，人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；第二，教育的对象是人，教育过程是一种历史文化过程；第三，教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法；第四，教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，培养完整的人格；第五，培养完整人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，建构对话的师生关系。基本评价：第一，文化教育学深刻影响了德国乃至世界20世纪的教育学发展，在教育的本质等问题上给人以许多启发；第二，其缺陷和不足在于思辨气息太浓，在解决现实的教育问题上很难给出有针对性和操作性的定义；忽略了教育受制与政治、经济及个人身心发展规律的影响；用理解作为教育研究的唯一方法具有很大的片面性。（3）实用主义教育学（▲）：简答代表人物：杜威、克伯屈等基本观点：第一，教育即生活，杜威不赞成教育是为未来生活做准备的观点，而认为教育即是生活本身，教育要与当前的生活紧密相连；第二，教育即学生个体继续不断的增长，杜威认为经验与知识是有区别的，知识可以通过传播而为众人所共有，而经验具有个体性和情境性。这表明教育不是从外在方面让学生学习与他们生活无关的一些知识，而是促进学生日常生活经验的不断改造和改组。第三，学校是一个雏形的社会，杜威认为学校不应该是一个与社会隔绝的象牙塔，而应该是社会的一部分，与社会紧密相连；第四，从做中学，这是教育方法，杜威认为儿童应该从各种各样的活动中，从生活实践中获得知识经验等；第五，以学生为中心；第六，课程组织以学生的经验和兴趣为中心。基本评价：第一，实用主义教育学以美国实用主义文化为基础，是美国文化精神的反映，对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻批判，推动了教育学的发展；第二，其不足之处在于在一定程度上忽略了系统知识的学习，忽视了教师的主导作用，忽视了教育的相对独立性。（4）制度教育学代表人物：乌里、A•瓦斯凯等。基本观点：第一，教育学研究应该首先研究研究教育制度，阐明制度对于教育情境中的个体行为的影响；第二，教育中的官僚主义、师生与行政人员间的隔离主要是由教育制度造成的；第三，教育的目的是要实现社会变迁，为实现这个目的，学校教育要帮助教育者与学习者把学校中“给定的”（即从外面强加的制度）看成是“建立中的制度”（即根据个人间的自由交往而导致的自我管理的制度）；第四，教育制度的分析不仅要分析那些显在的制度，如教育组织的制度、学生生活制度等，而且还要分析那些隐性的制度，如学校的建筑、技术手段的运用等。基本评价：积极方面：制度教育学关注教育与社会的关系，重视教育外部环境特别是制度问题对教育的影响，促进了教育社会学的发展。消极方面：由于制度教育学过分依赖精神分析理论来分析制度与个体行为之间的关系，有很大的片面性。（5）马克思主义教育学（▲）---简答代表人物：家里宁、凯洛夫、杨贤江等基本观点：第一、教育是一种社会历史现象，在阶级社会里具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育；第二、教育起源于生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变；第三、教育的根本目的在于促进学生的全面发展；第四、教育与生产劳动相结合，这不仅是促进生产力发展的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；第五、在与政治、经济、文化等的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于它们，对于促进社会政治、经济、文化等的发展具有巨大作用；第六，坚持运用马克思方法论研究教育问题。基本评价：马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学方法论基础，但由于种种原因，在现实运用中往往容易被简单化、机械化和过度政治化。（6）批判教育学代表人物：鲍尔斯、阿普尔、布迪尔等基本观点：第一，当代资本主义的学校教育不是一种民主的建制和解放的力量，而是维护现实社会的不公平和不公正的工具，是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源；第二，教育是与社会相对应的，有什么样的社会政治、经济和文化，就有什么样的学校教育机构，社会的政治意识形态、文化样态、经济结构都强烈地制约着学校的目的、课程、师生关系、评价方式等，学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构；第三，社会大众已经对这种事实上的不平等和不公正丧失了“意识”，将其看作是一种自然的事，而不是某些利益集团故意制造的结果；第四，批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多要素敏感起来，即对他们进行“启蒙”，以达到意识“解放”的目的，从而积极地寻找克服教育及社会不平等和不公正的策略；第五，教育现象不是中立的和客观的，而是充满着利益纷争的，教育理论研究不能采取唯科学的态度和方法，而要采用实践批判的态度和方法。基本评价：第一，批判教育学继承了马克思主义的某些基本观点和方法；第二，有利于更深刻地认识资本主义的教育；第三，具有很强的战斗性、批判性和解放力量。补充之二：教育的本质1、教育的本质问题本质是指一个事物区别于其他事物的特殊的属性，即根本属性。教育的本质问题，就是指教育所具有的区别于其他事物的根本属性。要回答“教育到底是什么”的问题。2、教育本质的论争自1978年开始，持续十多年，许多学者介入到关于“教育是什么”的论证之中，学术界通常把这场论争称之为“关于教育本质问题的大讨论”。如果从教育与社会这一维度来考察这场论争，主要有以下几种观点：（1）上层建筑说上层建筑说认为，教育就其主要方面来说，具有上层建筑的特点，即教育是上层建筑。一定社会的教育，是一定社会政治和经济的反映，又反过来为政治和经济服务。主要论点有：第一，教育是社会的意识形态，为政治经济所决定。第二，教育与生产关系的关系是直接的，无条件的，而教育同生产力的关系则是间接的，有条件的。第三，历史性、阶级性是教育的根本社会属性。教育总是存在于一定社会的，是随着社会历史条件的变化而变化的。总之，上层建筑说强调教育为经济基础所决定，经济基础的变革必然引起教育制度、教育内容、教育方法的变革，教育具有上层建筑的本质特点。（2）生产力说生产力说认为，教育是国民经济的重要组成部分，是劳动力再生产的必要条件，教育就是生产力。教育已间接或直接地参与了物质生产过程。主要论点有：第一，教育不是纯粹的意识形态。教育过程中不仅进行精神生产，而且进行着劳动力再生产。第二，教育就是生产力。教育变为直接生产力的过程就是教育本身，就是培养作为生产力中最重要的要素的人。第三，教育的本质属性是生产性和永恒性。总之，生产力说强调教育是劳动力的再生产过程，它把可能的生产力转化为现实的生产力。教育事业是生产事业，而不是消费事业。生产性是教育的本质属性。（3）多重属性说“多重属性说”又可分为两种。第一种观点认为，教育具有上层建筑和生产力的双重性质。第二种观点认为，教育的本质是它的社会性、阶级性、艺术性和科学性等各种属性的统一。教育的本质不是永恒不变的，随着社会的发展，也在不断增殖和更新他的质态。形成教育的多质的、多层次的、多水平的本质属性。（4）特殊范畴说有论者提出教育既不属于上层建筑，也不属于生产力，教育像语言一样，是一种特殊范畴，教育是独特的社会现象。（5）社会实践活动说“实践说”的各种观点，一般是以“教育是……实践活动”的命题形式出现的，所探讨的实际上是教育的职能。“实践说”阵营里的观点主要有：①教育是促进个体社会化的过程；②教育是根据一定社会的需要而进行的培养人的活动；③人们通过教育实践，把柔弱无知的婴儿培养成为能够担负一定社会职责的成人，所以，教育就是人类自身的生产实践。3、教育本质讨论的理论与实践价值虽然这场讨论并未从根本上解决教育本质问题，但这场大讨论促使教育摆脱了政治的附庸地位，使教育在我国社会发展中的战略地位得以确立，给我国教育的发展产生了全面而深刻的影响。在宏观层面上，这场大讨论影响到教育改革的方针、政策的制定，使教育由过去单纯为政治服务转移到为社会主义现代化建设服务的方向上来，同时又能兼顾到教育的政治功能、经济功能和文化功能等各种社会功能的协调与统一。从微观层面来分析，这场大讨论影响到学校教育制度、教学方法、学校教育目的以及学校课程等各方面的改革与发展。强调教育面向现代化是教育自身改革的落脚点。补充之三：现代社会的教育的特征现代社会的教育包括社会主义社会的教育和资本主义社会的教育两种特殊形态，其特征如下：第一，培养全面发展的人的理想和理论从理想走向现实，这是现代教育区别于以往教育的首要的基本特征；第二，教育与生产劳动相结合的范围、程度和意义日益扩大，教育的生产性日益突出和加强；第三，科学精神与人文精神从分离走向统一；第四，教育民主化向纵深发展，教育的公共性日增，教育公正和教育机会均等成为教育决策和教育行为的基本准则；第五，教育的技术手段日益更新，教育的时空空前地拓展，教育资源不断丰富，教育制度的弹性和开放性不断提高；第六，教育的地位不断提升，教育功能不断增强，教育事业成为兴国之本；第七，教育不断变革，现代教育从目标到课程、内容、方法、组织形式、评价标准、结构体系等，都需要不断变革的；第八，教育的理论自觉性不断提高，经验主义、主观主义和官僚主义日益被克服；第九，教育科学事业不断发展，为现代教育的改革提供知识和理论的基础；第十，教育的对外交流与合作日益深化，为教育改革和法子创造更好的外部条件；第十一，教育的终身化，现代教育不局限于学龄阶段，而是贯穿于人的一生。补充之四：当代教育的特征（★）1、教育的公共性：教育成为社会的公共事业，面向全体人民，为全民服务。当代教育是面向大众的教育。2、教育的生产性：教育越来越与人类的物质生产结合起来，越来越与生产领域发生密切的、多样化的关系；生产的发展也越来越对教育系统提出新的要求。教育成为经济发展的杠杆，今天的教育就是明天的经济。3、教育的科学性：科学教育是当代教育的基本内容和最重要的方面，同时，教育的发展也依靠教育科学的指导，摆脱教育经验的束缚。4、教育的未来性：当代教育的价值取向、目标定位等会对未来社会和个体的发展产生非常大的影响，教育的发展不仅要考虑到当前社会和个体发展的要求，从当前社会和个体的发展需要出发，而且要考虑到未来社会的发展趋势对教育提出的要求，面向未来。5、教育的国际性：教育应该从态度、知识、情感、技能等方面培养受教育者从小就为一个国际化的时代做准备，也就是要面向世界。6、教育的终身性：教育不局限于学龄阶段，而是贯穿人的一生，当代教育的改革应该着眼于创造一个适合于终身学习的社会，满足不同年龄阶段的受教育者的教育需求。补充之五：掌握二十一世纪世界教育的发展趋势（★）1、教育全民化全民教育既是经济发展的需要，又是道德发展的需要。全民教育是广义的，其范围从学前教育到继续教育、终身教育，涉及正规教育、非正规教育和不定形教育，学校与丰富的学习环境结合在一起。全民教育是一项新的社会责任，赞助者、家庭和非政府组织都无一例外地贯彻这一政策。2、教育民主化“参与和平等思想是教育民主化思想的精髓。关于参与，提倡地方分权、地区自治和学校自主；家长、居民、教师、科研人员、学生、社会各部门参与教育管理；参与项目扩大，包括经费、课程、教学法、人事、决策等；工商界、科技界、政界、新闻界、文艺界、法学界等社会各界参与重大教育决策及科研决策。关于平等，不仅是发展教育所必需，而且是实现社会平等所必然，可以说，“教育是通向平等的人口”。平等原则和能力原则是互补的，不应使一个目标屈从于另一个目标。教育平等对个人，对社会、民族、国家皆有益而无害。只要教育方法得当，几乎所有的人都会学到同样的知识，都可以得到发展。3、教育信息化教育不仅培养适应于信息化社会的人才，而且把信息技术手段有效应用于教育科研。让学生学会使用电子计算机；让学生学会收集、选择、处理和创造信息；促进学校教育手段的信息化包括摄影机，录音机、录像机、反映分析器、语言专用教室、程序打字机、电子学习台、闭路电视、计算机辅助教学、计算机管理教学等等；进一步建立信息库、信息网络等等。4、教育个性化教育个性化大致有三个方面的表现，一是不同的国家和地区的教育制度越来越具有不同的个性和特色；二是不同的教育者尤其是教师的教育工作越来越具有不同的个性和风格；三是在不同的教育背景下和教育环境中所培养的人越来越具有不同的个性和特长。5、教育的可持续发展教育的可持续发展包括两个方面的内涵：一是注重教育事业的可持续发展，强调教育规模、布局、比例、结构合理，强调经济效益与社会效益、数量与质量的统一，强调经费和人员的投人比例、三级教育的发展比例、师生的比例等以及专业结构、学科结构、课程结构等与社会和人的发展需要相协调。二是强调学生的可持续发展，强调用终身教育的观念观照学校教育，强调学生学习动机的激发、学习兴趣的养成、学习方法的掌握，特别是创造性学习品质包括创新意识、创新能力、创新人格的培养等。补充之六：教育现代化教育现代化是一个有着诸多层面、内涵丰富、从低级向高级、从不完善走向完善的动态的、不断发展变化的过程。教育现代化的一般特征是：①强调教育与生产劳动相结合，重视科学教育与人文教育的有机结合。不仅发展学生的智力，也发展他们的体力。不仅使学生具备较高的科学素养，同时也具有强烈的人文精神，促进学生全面的充分的发展。②教育开始逐步构建为一个多样的、开放的大系统。打破同步化、集中化，根据受教育者工作、生活、年龄等不同特点，从学制、课程、质量标准到具体的培养方式，进行改革，尽可能为受教育者提供多种多样的教育形式，使他们能在多种选择中必能选择一种适合自己的学习形式。打破学校教育的封闭的、一统天下的局面，积极寻求与社会教育、家庭教育、单位教育的合作。③在教学上表现出革命性、创造性、灵活性和个性化的特征。注重因材施教。注重增强学生的创造性，丰富学生的个性。教育现代化的内在特征是教育的民主化和教育的主体性。教育的民主化包括两层含义，一是使受一定程度的教育成为公民的权利与义务，即满足所有公民受教育的愿望。二是指教育过程的民主化。教育的主体性也有两层含义，一是尊重学生个体的主体性，让学生主动地、自由地负责；二是给教育者以自主权，尊重教育的相对独立性。补充之七：开展创新教育的几点建议：第一，以创新型教师为前提，带动创新型人才的培养。更新观念，强化素质，具备创新的基本能力。第二，以人为本，注重教学生学会学习。引导兴趣，调动学生自主学习的积极性；从多方面培养学生的自主学习能力。第三，激励想象，培养创新思维。典型引路，鼓励创新；教法灵活，引导创新；分析比较，启发创新。第四，弘扬个性，形成创新精神。建立平等的师生关系，尊重学生个性；鼓励学生在“模仿”中创新，充分展现自己的个性特长。第五，学校、教师、学生、家长和社会都要重视创新，形成创新教育的合力。补充之八：学习化社会与终身教育学习化社会是20世纪60年代富勒、赫钦斯等一批欧美学者提出的关于未来社会、教育及其相互关系的设想。《学会生存》一书全面归纳了这一设想的主要观点：全面反思现有学校教育；在教育系统外还应有其他受教育途径；确认人在环境、家庭和社会中直接获得经验与接受系统学校教育的特点；教育与社会、政治、经济组织在家庭和公民生活中互相渗透；构建学习化社会的关键是去实施终身教育思想；特别倡导发展非正规教育，在教学实践中广泛引进现代技术。终身教育是指人们在一生中所受到的各种培养的总和，包括各个年龄阶段的各种方式的教育，如正规的和非正规的种种教育，学校教育、家庭教育和社会教育等。终身教育思想是二战后在成人教育的经验基础上形成的，1965年联合国教科文组织正式采纳“终身教育”的概念。自1970年保罗•朗格郎的《终身教育引论》一书问世以来，终身教育在国际上产生了更为广泛的影响。其主要思想是：第一，终身教育的基本原则是它的连续性和整体性（一体化），它要求人的一生都变成接受教育的过程，同时使整个社会变成有体系的教育场所，实现教育的社会化或社会的教育化。第二，强调教育的方法是个人和小组，而不是课程和教师，教育应按兴趣进行，应用小组学习法，并广泛采用创造性、非指导性教育方法。第三，终身教育思想的意义在于能够推动社会持续高速的发展，能够保证人的真正个性的发展和自我实现，真正实现教育机会均等，使教育成为社会平等和民主的一种强有力的手段。补充之九：教育与和谐社会建设构建和谐社会是历史演进的必然，也是时代发展的要求。和谐社会建设需要和谐教育相配合，一方面要保证教育内部的和谐，处理好各教育要素之间的关系；另一方面要保证教育与政治、经济、文化事业的和谐，处理好教育与其他部门的关系。在建设和谐社会的过程中，每一位教育工作者都要承担一定的责任，关注受教育者身心的和谐发展，关注师生关系的和谐发展，关注人才目标与社会需要的和谐发展。补充之十：智力发展理论在智力发展理论方面，苏联著名心理学家维果茨基（1836-1934）的“最近发展区”理论和同为苏联著名心理学家的赞科夫（1901-1977）的“一般发展”理论比较有代表性。维果茨基批评了传统教育的保守性，认为过去通常用让儿童独立解答各种智力习题的方法来确定儿童智力的发展水平，很不妥当。因为借助这种方法仅能测定儿童身上已经成熟的东西，却无法判断那些正在成熟而又尚未达到能独立解答智力习题程度的心理机能。由此，维果茨基提出，至少应该确定儿童的两种发展水平：第一种发展水平是现有发展水平，由已经完成的发展程序的结果而形成，表现为儿童能够独立解决智力任务；第二种发展水平维果茨基称之为“最近发展区”，它说明那些尚处于形成状态、在成熟的过程中正在进行的东西。这一水平表现为儿童还不能独立地解决某一问题，但在成人的帮助下，在集体活动中通过模仿，就能解决这些问题。维果茨基认为，教育活动应该建立在“最近发展区”之上，应该立足于不断地将其“最近发展区”转化为现有的发展水平，使全部教育和教学工作走在学生发展的前面。赞科夫的“一般发展”理论指的是个体以智力为核心的包括情感、意志、个性以及集体主义精神在内的总体发展。在智力发展中，又以思维能力的发展为核心。赞科夫认为，应该以最好的教学效果来促进学生的一般发展；只有当教学走在发展前面的时候，才会有好的教学效果；教学要有一定的难度，要以高速度、高难度作为进行教学的原则；要使学生理解学习过程，使全体学生包括后进学生都能发展；理论知识要在教学中起主导作用。随着教育理论的发展，人们越来越清楚地认识到，人的发展不仅具有阶段性，而且也是多层次的。固然，较高层次的发展是建立在较低发展水平基础之上的，但这个过程却不是一个自发的过程。它是教育者对受教育者施加积极影响，主动促进受教育者由低水平向高水平过渡的过程。从这层意义上来说，“最近发展区”理论和“一般发展”理论作为一定阶段科学研究的突出成果，对正确理解人的发展的含义具有重要价值。补充之十一：学校教育主导作用有效发挥的条件学校教育在儿童的身心发展上起着主导作用，这是有条件的。首先，学校教育不能超越它所依存的社会条件，不能高出于社会之上去发挥它的能动作用；其次，学校教育不能违背儿童身心发展的客观规律及年龄阶段去任意地决定人的发展；最后，学校教育主导作用的实现，必须通过学生自身的积极活动。教育者应该根据教育对象的身心发展规律，充分调动学生的积极性，组织学生参加一些有利于身心发展的活动。补充之十二：教育目的与教育方针的关系教育目的反映的是一定社会对人才培养的总要求，规定教育培养人才的质量规格；教育方针是阶级和政党确定的在一定时期内教育发展的基本指导思想。两者的区别在于：第一，出发点不同。教育目的是从个人自身发展需要和社会发展水平出发，在两者之间做出价值选择；而教育方针是从政党和阶级的教育作用出发，确定在一定时期内教育发展的总方向。第二，指向对象不同。教育目的总是针对个体、受教育者而言；教育方针则不直接作用于个体和受教育者，而是针对社会结构中的教育事业总体而言，旨在引导人们对教育事业的地位和作用有一个正确的估价，从而有助于教育事业发展。第三，实际功用不同。教育目的主要是控制教育的微观领域，如课程的设置、教材的编写、教法的选定、教育活动的安排等，这些措施有利于实现人的发展、实现教育目的。教育方针主要控制教育的宏观领域，如引导人们对教育进行正确估价、确定教育投资比例、改革教育体制、制定宏观教育决策、评估教育行政效率等，保证教育事业的健康发展，使教育的社会功能得到发挥。第四，隶属范畴不同。教育目的是教育理论研究者研究的对象，它具有理念性，但不具有操作性；教育方针是由国家或政党来规定的，由于直接面向实践而具有一定的操作性。在这种意义上，教育目的是理论术语，是学术性概念，属于教育基本理论范畴；教育方针则是工作术语，是政治性概念，属于教育政策学范畴。补充之十三：马克思主义关于人的全面发展的科学含义综观马克思主义对人的全面发展的含义的各种表述，可以说人的全面发展具有丰富的内涵：（1）人的全面发展是指基于人的物质生产生活的劳动能力的全面发展，是“个人生产力的全面的和普遍的发展”。也就是能够适应极其不同的劳动需求，并在交替交换的职能中，使自己先天的和后天的各种能力得到自由发展。这种劳动能力的全面发展，既表现为人的体力和智力的全面发展，又表现为人的才能和志趣的全面发展。（2）人的全面发展指的是人的才能的全面发展。正如马克思、恩格斯所说的“每一个人都无可争辩地有权全面发展自己的才能”，“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一切能力”。（3）人的全面发展指人自身的全面发展，它意味着“人以一种全面的方式，也就是说，全面发展的人，占有自己的全面的本质”，“均匀地发展全部的特性”。（4）人的全面发展指人的自由发展，包括“全部才能的自由发展”，“各种能力得到自由发展”，“个人独创的和自由的发展”，“个性的比较高度的发展”等等。马克思主义论人的全面发展必须具备的社会条件A、市场的扩大和交往的普遍性为人的全面发展提供了可能性；B、大工业的发展使自由时间增多，从而为个人全面发展创造了重要条件；C、大工业的发展使新的产业不断兴起，劳动变化加速，从而要求人们必须全面发展。但马克思并没有停留于一般地论述人的全面发展的条件，他把人的全面发展看作是社会主义、共产主义的一个重要特征和主要内容，把能否实现人的全面发展看成是区别资本主义和共产主义的一个重要标准。补充之十四：实施教育目的的基本要求（1）正确领会和把握全面发展一方面，不能把西方传统上的人的全面发展与我国现在所讲的人的全面发展等同起来，西方传统上的人的全面发展局限于人的精神生活和文化生活，而忽视生产劳动领域中人的能力的全面发展，实质在于少数人特别是精神贵族的自我发展问题。我们所说的人的全面发展问题既包括人在生产领域方面的全面发展，又包括人的精神生活和文化生活的全面发展，而且面向大多数人的全面发展问题。另一方面，全面发展不是人的各方面均衡发展、平均发展，而是指人的各方面素质的和谐发展。它意味着人的高尚的思想信念、道德品质、审美情趣、智力发展以及物质需要和精神需要的有机结合，使人在工作和生活中体现出力量、能力、热情和需要的完美和谐。此外，全面发展不是忽视人的个性发展，而是强调人的全面发展与个性发展的辩证统一，德智体等各种素质在人身上的和谐发展正是个性完善发展的表现。（2）树立全面发展的教育观树立全面发展的教育观，坚持全面发展教育是我国教育目的决定的，不仅是社会发展的需要，也是人自身发展的需要。从历史发展看，我国既有全面发展教育的正面经验，也有忽视全面发展教育的反面经验。现代科学特别是现代心理学、生理学等均从不同角度揭示了人的生理与心理、智力与非智力、知识与能力、才能与品德等多方面在构成完整、完美个体中的相互联系性和自觉性。这些都从人的身心发展的理论基础上证实了人的全面发展的必要性和必然性。（3）正确认识和处理各育之间的关系在全面发展教育中，各育既不可分割，又不能相互替代。它们是相互联系、相互影响的。各育都具有特定的内涵，都具有自己特定的任务和独特的社会价值与教育价值，全面发展教育的关系是辩证统一的，它们相辅相成，缺一不可。这要求我们避免两种片面的倾向：一是只注重各育之间的联系和相互促进性而忽视各育的独特功能；二是只注重各育的区别和不可替代性而忽视各育相互促进的作用，甚至把它们割裂开来、对立开来。（4）要防止教育目的的实践性缺失实现全面发展教育目的的要求，固然需要有扎实有效的教育实践，但同时也需要以教育目的的要求来时刻校准教育实践活动的方向，把它作为衡量、评价教育实践的根本标准。例如，德、智、体诸方面的发展往往是不均衡的，学校教育在一定时期或某一阶段的工作中，在某一方面有所侧重是应当的。再如，考试是教育的一个环节，是评价教育效果的手段，但不能因此成为教育目的的唯一追求，否则将造成片面追求升学率的不良后果。补充之十五：课程的定义及其不同观点课程，简单说是指课业及其进程。在教育上，指学校的课程，即学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。课程有广义狭义之分，广义指为了实现学校培养目标而规定的所