从“多元文化”到“去中心化”

从“多元文化”到“去中心化”——对北美音乐教育范式的批判与反思。关涛摘要：本文揭示了北美多元文化音乐教育“白人至上”的本质，介绍了新兴的批判音乐教育，并将两种教育范式进行了对比，指出两者体现的依然是西方片面的二元对立思想。基于此，本文对北美音乐教育范式展开了批判与反思，并对我国音乐教育的发展提出了几点建议。关键词：北美；多元文化音乐教育；批判音乐教育；白人至上；去中心化北美音乐教育范式正在经历转型。多元文化音乐教育由于无法实现音乐课程多样性、难以保障社会公平、将世界音乐和流行音乐视为“复杂”的欧洲中心音乐垫脚石等问题已饱受诟病。以此为契机，批判音乐教育(CriticalMusicEducation)应运而生。这是一种以去中心化、社会公平以及批判理论为框架的教育范式，其理念源自世界著名教育家、哲学家保罗•弗莱雷(PauloFreire)的批判教育学(CriticalPedagogy)o它在公开质疑多元文化音乐教育秉承的白人至上的核心理念外，还试图识别、挑战和改变使系统性种族主义以及其他形式的社会压迫持续存在的价值观、结构和行为。对于北美〃白人至上”问题的批判和反思，在近三到五年内一直属于国内热点话题。①发而，对多元文化音乐教育本质的剖析，在国内尚属首次。而批判音乐教育作为北美最新的音乐教育范式，至今仍未见诸于国内期刊杂志。本文认为，对北美主流音乐教育范式的对比与研究，有助于我国音乐教育者开拓视野，规避非此即彼的思维模式，进而更好地立足于中华民族和本土文化来看待中国音乐②教育在全球化中扮演的角色。一,白人至上一一多元文化音乐教育的本质当下，世界许多国家的音乐教育者依然将多元文化音乐教育（MulticulturalMusicEducation）奉为圭臬。自1967年美国坦格伍德研讨会后，音乐教育工③作者广泛呼吁扩大音乐内容，要求在西方古典音乐之外，将流行音乐、世界音乐、先锋派音乐以及作曲和创作项目纳入到中小学乃至大学的课程中。之后半个世④纪，多元文化音乐教育逐渐风靡全球并广受认可。其基本理念在于师生应能：（1）从容面对不熟悉的音乐价值观、音乐过程和音乐行为；（2）理解各类文化中的实践和艺术品（包括音乐实践和艺术品）；（3）演奏不同文化中的音乐曲目；（4）将多元文化艺术表达的价值视为可行的音乐教育体系基础，并愿意将其践行于音乐课堂中；（5）对社会平等和真实性进行广泛关注。⑤根据美国音乐教育家埃利奥特（DavidElliott）教授1989年在《国际音乐教育杂志》发表的文章《多元文化音乐教育的核心理念》，其内容包括：（见图1）图1多元文化音乐教育的内容与范围可见，多元文化音乐教育涵盖了广泛的音乐类型。它还通过推广包括合唱作品、器乐选曲和代表各民族文化的聆听体验在内的音乐课程，进而反映世界文化的多样性，特别是美国的文化多样性，并鼓励通过音乐、舞蹈、视觉艺术、文学和戏剧对多样的文化群体展开跨学科和超学科的研究。无论是器乐组和合唱团的表演，还是说书人讲的故事、戏剧演出、木偶剧表演和民间舞蹈，都活跃在以多元文化为基础的北美课堂中。总之，多元文化音乐教育似乎能兼顾广泛的音乐⑥内容以及不同种族的学生，让他们在开放、包容和平等的环境下进行学习。但情况却并非如此。在北美中小学课程中，多元文化音乐教育依然只关注以欧洲为中心的音乐传统和基于西方古典管弦乐队的教学，“其他”音乐(包括西方流行音乐和非西方音乐)仍处于课程边缘。同时，负责培养未来多元文化音⑦乐教师的高等学校进步也不够明显，一项报告指出仅有35%的音乐教师曾在本科阶段接受过多元文化的音乐训练。再者，美国音乐教育有其自身的排斥史，⑧这段历史之所以能延续下去，部分原因是殖民价值判断强加于音乐流派和实践。对于诸如摇滚音乐家、西非鼓大师、北印度古典音乐家和许多其他音乐专家，除非他们也精通西方艺术音乐，否则不太可能在以西方古典音乐为基础的北美大学音乐教育项目中找到一席之地。美国音乐教育学家坎贝尔(PatriciaShehanCampbell)教授就一针见血地指出：多元文化音乐教育热衷于音乐多样性和音乐的“世界旅行”，但面对更深层次的问题时(如历史文化、民族种族问题)，却总是犹抱琵琶半遮面。⑨加拿大多伦多大学的布拉德利(DeborahBradley)教授也认为多元文化音乐教育的初衷虽然带着善意与包容，不幸的是它却加剧了文化的分裂。另外，对多元文化音乐教育的批评还有“无法实现音乐课程的多⑩样性，为学生提供与其身份一致的民族音乐”，“将世界音乐和流行音乐视为’复杂’的欧洲中心音乐的垫脚石，仅仅在低年级课堂进行简单教授”，〃很难真正实现社会公平”等。⑪事实上，音乐必然是多元的。在北美的国家中音乐也是多元的。然而，加拿大和美国的部分音乐教师却秉持相反的观点，甚至使用着无视肤色的音乐教学法(Color-BlindApproach)而不自知。⑫不客气地讲，许多北美音乐课程似乎将学生限制在西方古典实践，或一两种流于表面的民族音乐和爵士教学中。因此，学生不但不理解音乐是多样的人类实践，也不懂得音乐是多样的国家和地域的实践，其中的价值体现在广泛的社会情境中。长此以往，无论是何种形式的多元文化主义，其目的都只是为了促进〃学生察觉自身及所在群体在美国化过程中付出的代价，并从长期的修正角度去赞扬文化多样性的美德”。可见，多元文化音⑬乐教育本质上信奉的仍是一种白人至上的思维，其目的是通过强调种族间的共通之处来淡化差异所带来的不平等。正如美国音乐教育学家涅托(SoniaNieto)所言，不同背景的学生在教育成就上的巨大差异背后隐藏着权力和特权的潜流。笔者认为，这种避谈冲突、淡化差异而强调共存共荣的方式只能在表面维系所⑭谓的文化多样，“我优他劣”的心理依然盛行于北美音乐课堂。课程内容看似多元，实则仅为课堂的正统餐桌添加了少许异国情调的香料而已，常规依旧，主导依然。换句话说，对〃他文化”的接纳并不意味着发自内心的认可和尊重。因⑮此，北美课堂上、社会中的不平与不公不可能就此销匿。北美音乐教育者已经开始求变。2006年，一种以去中心化、社会公平、批判理论为框架的教育范式——批判音乐教育应运而生。在2016年美国全国音乐教育学会(NAfME)执行主席迈克尔•布特拉(MichaelA.Butera)引咎辞职以⑯及2017年特朗普(DonaldTrump)当选美国第四十五任总统等一系列事件⑰后，批判音乐教育逐渐进入大众视野，对北美课堂产生了巨大影响。二质疑与挑一一批判音乐教育的兴起批判音乐教育的概念是由多伦多大学教授黛博拉•布拉德利(DeborahBradley)以及密歇根州立大学副教授朱丽叶•赫斯(JulietHess)等人提出。布拉德利的文章《教育、多元文化主义、批判种族主义——我们谈谈？》可被视⑱为批判音乐教育兴起的标志。她在文中指出“普遍的沉默”围绕着音乐教育中的种族问题，而多元文化音乐教育却总在〃顾左右而言他”之余坚持“白人至上”的古典音乐课程设置原则。赫斯也抱怨虽然在〃坦格伍德研讨会”后，北美课堂—直宣讲着多样性和社会公平，但实际并没有实现。西方古典音乐内容仍占据着课堂绝大多数时间。赫斯质问多元文化音乐教育者：“如果宣称每个孩子都参与了聆听、表演和音乐创作，那我们指的是哪一种音乐？音乐背后蕴含哪一种文化传统？代表乐器是什么？更重要的是，哪一类音乐缺席了我们的音乐课堂？遗漏在了我们的音乐计划、课程和教学中？”作为回应，批判音乐教育者要求人们直面种族问题，鼓励他们走出〃终极天真”的状态。赫斯指出，我们应该认识并尊重学生的文化视野和种族身份，为其提供坚实的基础，引导他们探索同龄人的观点和音乐偏好，加深学生对彼此身份的了解。显然，相比于独善其身的多元文⑲化教育，批判式音乐教育更加包容和激进。批判音乐教育的理论基础源自保罗•弗莱雷的批判教育学一一旨在相互的尊重和信任，重视师生间积极的对话与合作以及形成觉悟启蒙的批判思维。在批判教育学的视角之下，师生在教学过程中会紧密相联，教学相长。同时，教师也并非处于中立的位置，而是要深入教育情境，协助学生克服僵硬的社会构成，学会批判地思考。“所有经验，包括教师经验，都必须给予质疑，揭露意识形态上的臆想和成见。”这反映在北美课堂，指的是音乐教师打破了单向灌输的教学过程(BankingEducation)，通过提问式教育(Problem-PosingEducation)引导学生接触多样的种族音乐，批判性地参与社会公正的议题，进而颠覆披着多元文化外衣、内核却为白人霸权主义的教育理念。本质上，弗莱雷的信仰主要源自于马克思主义理论中的人本主义。这表示师生不仅关注于问题解决，还会把重点放在发现、提出和分析问题上。具体而论，这指的是教师与学生透过特定音乐的学习，追溯音乐的历史背景，在开放性的讨论中敢于直面所处境遇，并大胆提出质疑，同时深究看不见的权力和霸权网络造成的不公，正如弗莱雷在《被压迫者的教育学》中所言，〃说一句真话，就是转化这个世界”。令人欣慰的是，许㉑多北美学者与音乐教师也参与到了批判音乐教育中，〃去帮助学生发展自由意识，认清专制势头，将知识与权力、能力与建设性行动联系起来。”这充分说明了即㉒使在北美，也有相当一部分人群对白人至上的霸权主义理念嗤之以鼻，并致力于改变贫穷、边缘化和在政治经济上受压迫的生活，以及在个人和社会方面遭受的虐待。这反映在当今国际背景下，我们亦能透过批判音乐教育的兴起看到北美政府奉行的单边霸权主义、孤立主义和白人至上的理念不得人心，必然会受到世界范围内的广泛抵制。实证方面，为打破以西方古典音乐为中心的音乐霸权主义，与学生探讨不同的可能性，赫斯从音乐教育的角度对社会平等和批判种族议题进行了多案例研究。研究对象为4名加拿大多伦多的小学音乐教师，具体背景如下(见表1)：㉓表1研究对象与所在学校的基本情况河显胡安貌ITLW年叫年30年球.的章大臼R屋苏格兰后曲艄章大白A其国址若博兰ta^JkDA法E和英阻用皆£JA大反美同应寄暮■健学校班会斯盟立小T卑示斯路会崖小学市物斯通角状拳学小学部人■JMA3MA70&人时裁8年嫁主宜为白人盐民旅但掂非洲-加拿丸KMINI松H一代理sn主要为隰人r为为民雄俱铅白A-.亚酢*#）上族丹东亚席t小剧比晨为tlA,烟人以及棕世人仲）主如素大学生」孕校的令谜排R口信恩宙人.■将机阶棋朝亚队有li再的社合性僵需束寓帽J1布显著的社表些济茁求喋电学校KA/WI皤中童掘罔音乐议的节曾J节3帝或4节1F3苹犁神日第限切学生顶">四位教师在课堂上以批判音乐教育的框架为基础，采用了不同教学方式，其核心在于：（1）批判性地参与社会公正议题；（2）学习多元化的音乐；（3）介绍多个音乐认识论；（4）为学生创造空间，去理解多样文化产生的过程；（5）语境化音乐、考虑差别特权；（6）颠覆霸权主义实践。以教师阿曼达为例，她的学校位于加拿大安大略省的富人区，教学对象主要是白人学生，课程重点是音乐在非洲的起源。在一节课上，阿曼达开始了六年级的讨论，她想知道“为什么很多音乐都起源于非洲”。学生纷纷给出了答案，有些答案涉及旅行。阿曼达以此观点为基础，进而询问学生〃被奴役是什么意思〃。学生说道：“强迫某人做某事。”那么“如果一个人被奴役了，他会怎么做？他们会得到工作酬劳吗？”阿曼达问道，学生们摇摇头。阿曼达补充道，〃据估计有1500万非洲人被绑架并奴役。”她使用简单的语言来反映这个话题的严酷程度，并把奴役称为〃绑架”——人们会被“锁住”，被迫行走很长时间，有时长达数周。欧洲人会使船只超载，因为有些劳工并不能顺利地到达彼岸。随后班上学生严肃地开始了讨论，并设想了被人当作物品对待是一种什么感受。接着阿曼达简单地解释了帝国主义，将其定义为欧洲人占领美洲，并奴役非洲人民以获取利润。阿曼达要求学生们思考被奴役和被带到新的地方，同时也谈到应该把文化从发源地保存下来。其中一个学生指出〃奴隶制仍然存在”。阿曼达同意了这一观点，并区分了奴隶制在过去是合法的，而现在是非法的这一事实。她解释说，仅仅因为奴隶制是非法的并不意味着没有种族主义。她指出，现在与奴隶制最常见的联系是童工——一种强迫儿童工作的习俗。随后她将历史与音乐联系起来：“从这段可怕的历史中，我们看到了一种文化的力量。”课程中，阿曼达鼓励学生考虑结构性的权力关系，直面种族主义、奴役和殖民主义的历史和现实。有时课上讨论会更加尖锐，在另一个班的主题探讨中，当面对公然的压迫，学生讨论了购买奴隶并将其释放的愿望。出乎意料地，阿曼达对此进行了批评，并对孩子提出了质疑：〃但如果其他人都这样做了呢？”她指出学生会因自己的善举而致使种植园经济受到损失。阿曼达不允许学生说肯定不会奴役相反，她鼓励孩子明白，他们至少会成为同谋。为了提供进一步的例子，阿曼达在接下来的课程中讨论了〃代号歌曲”的概念。她分享了这些歌曲的历史，并邀请全班同学一起诵读歌词。如六年级学生学习《逃向北方，获得自由》这首关于北美奴隶试图逃脱奴役，奔向自由的歌曲时，讨论深刻而具有批判性。阿曼达在课上解释了鹤鹑的重要性——春天的象征。一名学生指出：“在冬天你的脚步会更引人注目。”另一名学生提出：住在温暖地方的人可能不知道他们“冬天需要暖和的衣服，所以春天会是更好的逃跑时机”。接着阿曼达问起沿河逃走的事。一个学生说：〃河水声会掩盖你的脚步，同时你还可以细听河水声，这样你就知道该走哪条路了。”学生们也一致认为走马路是不明智的，因为很容易被抓住。突然，一个学生打断了他们的话：“我有话要说。加拿大也不是一个自由的国家，这里只是没有种植园而已。”阿曼达立刻回答说：“没错，这里也有奴隶制。在美国之前，奴隶制在加拿大是非法的。”但仅仅因为它是非法的，也并不意味着人们会受到善待。学生继续说道：“是的，人们有时依然会受到压迫和虐待。”当讨论进入一个关键方向时，阿曼达帮助并要求学生们进一步思考。这也是他们批评加拿大政府的第一堂课。㉕在加拿大官方课程中，〃避风港”一词总被频频提及，用于表达加拿大的优越感■——比美国更具道德优越性。但笔者发现，在阿曼达与学生合作的非洲中心音乐课程中，她没有鼓励学生接纳“道德优越性”的概念。相反，她利用提问、启发式的教育把加拿大在奴隶制中的同谋角色公之于众。这也应合了批判音乐课程的主旨——强调音乐与情境间的相互联系以及学生主体性，音乐内容应包含学生选择听的音乐以及来自不同文化的音乐。更重要的是，这类课程不局限于选择属于学生的音乐以及代表他们种族的音乐，而是从这类音乐中起步，迈向更宽广的音乐类型。如阿桑特(MolefiKeteAsante)所述，在进入包含不同种类㉖的、陌生的音乐领域前，我们必须优先考虑学生自身的文化语境，让他们在学习过程中从“熟悉”到“不熟悉”，逐渐走出自己的舒适区，进而学习更为多样的音乐。这些内容可以是加纳音乐、加勒比黑人音乐、巴西音乐、美国爵士乐、古㉗巴黑人和智利黑人音乐、爪哇甘美兰音乐、土著音乐、南印度索尔卡图音乐、加拿大歌剧和交响乐等。丰富的音乐内容能使学生身临其境地了解音乐及其蕴含㉘的各种族的文化、历史、社会风俗，进而在意识形态上形成真正的平等。教学中，教师也会非层次性地（即没有主次优劣之分）安排音乐内容，为其提供翔实的背景，允许并鼓励跨文化比较，以促进学生间有意义的相互联系。以学生为中心的教学和非正式学习在批判音乐课堂中也很重要，因为它可以培育学生积极探索其他民族音乐的能力。总之，这种相互关联的、综合性的音乐教育似乎具有很大潜力，能够加深学生对跨文化和流行风格的认同。以这种方式进行教学，可以让我们看到所有音乐的优势，并了解它们在当地和全球环境中的作用。㉙三对峙还是调和一对!北美音乐教育范式的批判和反笔者认为，批判音乐教育的兴起仍与西方片面的二元对立思想息息相关一一既然多元文化音乐教育无法取得成效，那么这种精英式的、以西方古典音乐为尊的自由主义教育就理应被推翻和取代。这也引起了北美主流声音的反击。部分教育研究者认为，批判主义者具有消极影响，他们只关注种族主义和部分群体的利益，目光狭隘。此外，批判主义者也担忧当社会公正采用一般化的途径时，对种族主义的特殊关注是否也就不复存在。再者，美国是一个移民国家，不同肤㉚色、种族和宗教必然催生不同的信仰和矛盾，而批判音乐教育的诞生，无非是经过了从〃熔炉”到U"共存”的阵痛后，美国各界给出的更激进的解决方式——㉛㉜每个阶级，每个人种都是自由的，我们不仅要强调共存与多元，还要寻求颠覆，向传统主流提出质疑和挑战。这样真的能解决问题吗？显然，只依靠弗莱雷的理论在北美很难奏效。人们因为弗莱雷依附于基督教的影响从而对其进行了抵制。部分后现代主义者认为他的理论未能说明压迫的易变性。有人还批评弗莱雷强调的解放和革命只是乌托邦式的梦想，难以实现。㉝再往深处看，多元文化主义与批判主义实际代表着美国社会的两种意识形态。追本溯源，世界音乐教学始于加州大学洛杉矶分校的胡德(MantleHood)°20世纪50年代末，为了了解〃他文化”中的音乐，胡德创建了首个世界音乐合奏组。20世纪70年代坎贝尔、沃克TeresaVolk以及希珀斯;HuibSchippers)等音乐教育家则进一步呼吁在多元文化音乐教育中体现公平与公正。20世纪90年代，埃利奥特更是指出多元文化(Multicultural)不是形容词，也不是名词，而是〃意指一种社会理想，它支持不同社会群体之间交流和互补，促进所有人尊重和保护每一种文化及其完整性”。可见，多元文化主义者的初衷带着善意，且㉞意欲海纳百川。事与愿违，一旦课程研制触及了美国白人统治阶级的利益，就不得不做出妥协和退让，如文章开篇所言“我优他劣的心理依然‘有意无意’地在北美音乐课堂大行其道〃。另外，大部分美国中小学音乐教师的背景都是白人女性、中产阶级，只会使用英语(MonolingualEnglishSpeaking)并来自小镇和郊区。纵使她们想要做出改变，在面对具有双语、移民以及多种族背景的学生⑤时也会显得举步维艰。诚如美国音乐教育学者所言，公立学校学生群体的社会文化异质性(SocioculturalHeterogeneity)与大部分教师所具备的社会文化同质性(SocioculturalHomogeneity)之间的矛盾已成为了不争的事实。筋这才引发了批判主义者的激烈批评。批判思想的哲学基础根植于法兰克福学派(FrankfurtSchool)，落到音乐教育上，我们可以借助布拉德利的论述一窥究竟：我们常常有在课堂中追求“完美积极性”的倾向，我相信，这是我们必须跨越的一道屏障，以此来凸显音乐教育中种族的意义。一旦我们不再回避音乐教育的种族言论问题，那时候，我们或许就能解决这么多年来一直晦涩难懂的问题，开始做出改变。我们应该对音乐教育中的种族主义以及种族问题开诚布公，或许，这只是经由音乐教育达到社会公平的一小步，但不积跬步，无以至千里。由此，我们也能实现音乐教育中更高层次的社会公平。②显然，批判主义的本质在于“去白人中心化”和〃赋权”。这与白人至上的多元文化主义形成了争锋相对之势，矛盾似乎不可调和。笔者认