以建构观点解读爱弥儿幼教机构「中柳丁的家人统计表」课程

以建構觀點解讀愛彌兒幼教機構「中柳丁的家人統計表」課程以Piaget的建構論為基礎的教學應用來解讀師生互動歷程以Vygotsky的主張為基礎的教學應用來解讀師生互動歷程摘要 臺灣多數小學，乃至提前至學齡前階段，教師仍以傳統教師為中心、單向灌輸為主體的教學，這與目前教育與心理學對學習者的看法是有差距的，也與目前所倡導的建構理論教學原則相違背。教學行為所反映的是教師內在的教學信念，惟有其教學信念要先改變，教育改革才能落實於教室中。如何改變教師的傳統信念？呈現建構理論與實際連結的課程與教學，是方法之一。本文在探討Piaget、Vygotsky的理論，以及其理論在教學上的應用後，以愛彌兒幼教機構〝中柳丁班的家人統計表〞課程為例，由課程的產生及發展歷程來探究幼兒在知識學習的主動建構角色，以及教師藉由與幼兒互動、進而對其能力瞭解後的協助與支持角色，並以幼兒圖表概念的改變以及在讀、寫、算的學習來說明建構理論在學前教育的適用、來解答對幼兒〝教〞或〝〞不教？及如何〝教〞的問題、並期待藉此來說服幼兒園所教師及家長-讀、寫、算的技能是能自然融入於建構課程中，並在社會情境的探究中做有意義、目的的練習‧關鍵字：建構理論、幼兒課程、圖表概念前言在台灣，多數學校的班級教學仍是透過講述法進行，教師是教學的中心，教學也經常以講解課(讀)本的內容與問答學生來評量、確認學生所獲得的知識為主要方式(鍾靜、李佳陵，民93；柯華葳、幸曼玲，民84；李長燦，民91)。在此種脫離有意義的社會文化脈絡、缺乏個體反思、不見自我主動調適認知結構的教學過程中，學生所獲得的往往只是暫時性、片斷記憶及僵化的知識(鄭長明，民91a；鄭長明，民91b)，勢將無法有效的將所學知識加以統整、活用以解決生活中的實際問題(徐新逸，民85；)。若因襲此一傳統教學信念，則「以孩子為主體，以生活經驗為重心，來培養學生帶得走的基本能力」的國民教育九年一貫之課程改革目標勢將難以實現。因此，教改應由教師的教學信念著手，因為教師的教學信念影響課程運作甚鉅，是課程改革的成敗工具（周淑惠，民93）。 至於國民教育所銜接的幼兒教育，一方面受急功好利社會生態的影響(尤其是廣大的幼兒家長要求幼兒園所提前灌輸幼兒國小的學習以做為入小學前的準備)，多數幼兒園所教師的教學相較於上述的傳統教學-姑且不論適性與否-恐只有過之而無不及。以教師為中心、由教師主導，並以精熟讀、寫、算技能及灌輸智識為主的教學方式(周淑惠，民92年；周淑惠，民93年)，令人不得不對各項能力脆弱且正處在學習萌發階段的台灣幼兒深感憂心。另一方面，「以幼兒為中心」、「開放教育」的課程與教學也逐漸蔚為風氣，但囿於語意上易有表達上的限制，除了少數典範園所，許多幼兒教師誤以為課程不需要事先規劃，課程發展只要以幼兒為指標，沒有目標亦無妨，致使學前教育的效能無法彰顯(簡楚瑛，民94)。Katz(1999)也曾提醒：不要認為孩子未接受正式學業指導，就代表了孩子所從事的開放活動足以支持其智力上的發展。究竟在幼兒教育理論與實務中，是否應教導幼兒以促進其發展？-教導論與建構論之爭辯，亦或二者能交融為一-又，該以何種方式來教導幼兒？一直是幼兒教保工作者最關心的話題，也是幼教學者們經常討論的議題。但不論「教」或「不教」，各派的主張必然深受其所持對於學習與發展信念的影響(李長燦，民92)。近年來，建構主義的理論受到西方教育界的重視。自1980年代起，建構主義對美國的數學和科學教育產生相當的衝擊(潘世尊，民93)，美國全國數學教師協會在1989年的「學校數學課程及評量標準」，即便沒有直指採用建構主義，但強烈的偏好建構觀點，一如美國進步科學學會於1993年出版的科學能力基準亦受建構理論的影響。約1990年代起，因建構主義在各學科領域皆有其適用性，於是建構理論開始被廣泛應用在台灣各教育層級的各科教學活動中，諸如：數學科、社會科、、自然科、電腦科…等(王雅玄，民86)。而其教學成效，在探究「建構導向教學和學生數學學習的關係」之後，鍾靜、李佳陵(民93)發現：學生在不同的數學教學中，覺得最有幫助的仍是建構導向的教學，因為此種教學注重學生的學習歷程，讓學生有思考和發表的空間，適時給予學生幫助，讓學生自然的理解數學概念。在歷經三年的「中學數理教師在職進修課程設計之行動研究」，參與教師之教學改進亦顯見成效，江武雄（民84）下此結論：教師的重要任務是將學生的學習情境由密閉系統轉變為開放系統，如此學生的心智發展歷程方能由技術層面進階至創造層面，此一改變正是建構主義教學精髓。進而建議：無論是職前或在職進修教師，若能有適當的刺激、鼓勵、寬容和支持，這些教師對建構學理落實於教學改進，顯然是潛力無窮的。並主張：建構教學理念極可能為最合乎時代潮流的教學理論。至於建構理論在幼教領域的應用，是在近幾年才興起，尤其是被美國新聞週刊於1991年譽為世界最佳幼兒園---Reggio之幼兒建構教學經驗的被積極引入臺灣之後，建構理論也逐漸融入我國幼教實務中(潘世尊，民94；簡楚瑛，民94；周淑惠，民93；周淑惠，民93；陳淑敏，民91；李文正，民91；廖信達，民91；簡淑真，民87；陳淑敏，民90)。在其「建構取向之幼兒自然科學教學之歷程性研究」中，周淑惠（民93）發現試行建構取向幼兒自然科學教學的兩所私立幼稚園之幼兒，不論在認知、情意、技能方面均有相當的進步。陳淑敏（民90）嘗試應用建構理論於幼稚園自然教學中並發現：當老師能掌握提問技巧後，其問題多半能刺激幼兒動腦思考問題、引發幼兒參與討論的興趣、團討的氣氛也就愈加熱絡，老師們因此體驗到教學的樂趣，家長則對課程的實施表示滿意並加以肯定。又在其應用互動建構的幼稚園生物教學的實驗中，陳淑敏(民91)發現當教師能夠瞭解建構教學中教師的角色，提出較多能切中要點的開放性問題以引導幼兒思考，討論中能請幼兒澄清觀點，並依據幼兒的回答提出質疑、反駁或追問，令幼兒發現自己的錯誤觀點並嘗試修正，如此師生對探究的問題多能作深入的討論及真正的理解，這也是該實驗組幼兒生物知識學習效果較佳的主要原因。 前述將建構理論實驗或實踐於幼教課程與教學的例證多為學者所主持的研究案，也以探究建構觀點在幼稚園自然科學教學的適用性及影響，顯少以私人辦學的幼兒教育機構，來探討在數學概念探究中將建構理論訴諸實踐的歷程及可見的成效。潘世尊（民94）以建構主義分析台中市愛彌兒教育機構逢甲園「甘蔗有多高？」的課程，在經詮釋、檢討建議後，發現此課程似乎能將Vygotsky對認知發展的觀點、根本建構主義及情境學習理論這三種建構理論交融為用。因此，本文擬以愛彌兒幼教機構旅順園的課程---「中柳丁的家人統計表」為例來說明此一課程的緣起及課程發展脈絡來解讀愛彌兒幼兒與教師在知識的建構、探究歷程中的角色扮演、以及與建構主義論述的相互呼應；同時，是否也能顧及讀、寫、算技巧的萌生及運用？並嘗試藉由對此課程的分析以試著解答在學前教育機構〝教〞或〝不教〞？以及如何教？的問題。建構理論與應用：(一)Piaget的觀點及其在教育上的應用：Piaget為探知：「知識是什麼？」、「我們如何獲得知識？」，因而產生知識的結構論與知識的建構論兩大部份，後者是教育學者較能著力的部份。知識的建構是個體透過與環境的互動，由個體內在對外在環境行動而建立的---透過經驗並主動賦予經驗意義---而不是從外在的世界累積來的。知識建構過程必需含括如下三要素：個體須有先前知識；個體須主動對外在環境產生行動；以及知識的建立是個體一點一滴透過反思的結果。反思是個體對外在環境行動之際能發明、創造出物與物之間的邏輯關係的建構歷程，是一種高層次的思考，而這種建構的關係形成個體與外界互動的基模(幸曼玲，民88)。適應是生物性本能，驅動個體認知的發展。適應含括同化(原有基模足以解釋新經驗)與調適(原有基模不足以解釋新經驗，需修正、替換或更新，而創建一個新的認知結構)兩個互補的歷程，此二功能驅動個體不斷重組經驗與結構的法則，以剔除困擾而維持個體的平衡。(潘世尊，94；陳廣平、劉兆香譯，民92；簡淑真，民87)。Piaget也強調合作的社會關係對知識發展的重要性，但真正的合作情境是個體之間處於平等地位，沒有權威或特權介入、沒有強迫的平等合作，才可能有理性的思考(陳淑敏，民91)。綜合上述，Piaget觀點在教學上的應用有(潘世尊，94；陳廣平、劉兆香譯，民92；簡淑真，民87)：，可有如下的知識是個體主動建構的，不是由他人單向傳遞不只是動手操作(hands-on)且要有心智的運作(minds-on)，才能造成認知結構成長 (3)認知衝突是認知結構發展與知識成長的動力 (4)重視對學習者先前經驗及概念的瞭解(5)以較長的時間對較小範圍的知識作較深入的探索---強調〝lessismore〞(二)Vygotsky的觀點Vygotsky從「社會-文化」或「社會-歷史」的觀點來探討人類認知的發展，而認為個體心理能力的發生根源於社會，其發展的歷程則受到歷史、社會、文化的影響。他將人類心理能力的發展分為兩個層次：一為源於生物特性的初級歷程，如基本的注意、知覺及原始的記憶方式；另一為源自社會文化的較高級心理功能，如自發性注意、邏輯記憶及概念形成等。當初級心理能力受文化及符號中介的影響，會重新建構與組織轉變成較高層次的心理功能。而每個高層的心理功能都出現兩次：第一次是社會層面的，在人際間發生；第二次是心理層面的，在個體的內在發生(簡淑真，民87)；而符號是連接外在心理作用及內在心理作用的橋樑，其中最重要的符號是語言。此外，近側發展區(zoneofproximaldevelopment,ZPD)是Vygotsky理論中最重的概念，也是反映Vygotsky對「學習」與「發展」的看法。近側發展區是「實際發展的層次」(個體能夠獨立解決問題的層次)與「潛在發展的層次」(個體在成人的引導或與能力較佳的同儕合作下，才能解決問題的層次)之間的差距。Vygotsky認為好的學習應當是能引發ZPD得產生，而好的教學，則應能帶動發展，喚起在ZPD中之發展功能的教學。依據前述，Vygotsky的觀點在教學上的應用有(潘世尊，93；古瑞勉譯，民88；簡淑真，民87)，可有如下的：(1)語言中介及社會文化對個體認知發展的重要---重視師生談話及同儕談話的合作學習(2)個體知識的獲得是在社會情境脈絡中透過與他人不斷的互動及協商而來---強調相互主觀性(參與者在社會互動中溝通、協商，藉以達成情靜中的共識觀點)的合作問題解決(3)教師在不斷與學生互動中評估孩子的發展狀況及ZPD---真實情境下的動態評量---並據此做為教學的起點(4)以評量所得學生上限領域(並非其已熟悉的下限領域)為基礎，把握教學的實施方向及小心調整幫助和教導的量，以設法引導學生發展出「可能發展出來最上層的能力」，因此評量和教學的歷程是一個動態且環環相扣的歷程(5)學生一旦能獨立工作時，就儘快捨棄教師的控制或協助，以促進孩子的學習及自我規範(三)Piaget和Vygotsky觀點的異同 二人都強調知識是經過學習者主動建構而獲得，也都重視社會互動及討論對知識發展的影響。但Piaget認為處於前運思期的2~7歲幼兒，因自我中心是其思考的特徵，尚未能區辨自己的和他人的觀點，因此還不知道如何與他人合作討論及有系統的表達自己的觀點。Vygotsky則認為約兩歲左右，語言發展及思想發展相互結合，彼此影響，幼兒在獲得語言能力之後，即能和他人互動討論以推進知識的發展。二、幼兒教保實施與建構理論(一)Smith高品質幼兒機構教保的五項原則依據Vygotsky的社會建構觀點，Smith(1996)以幼兒發展生態觀點中的微系統來探討幼兒園所提供之高品質教保服務，以社會文化理論為架構，強調互動中孩子的發展及其中的成人角色的重要性，並據此提出高品質教保機構的五項原則：(1)所有的發展源始於社會互動-社會歷程的內化組構發展(2)與其說發展衍生學習，不如說是學習導出發展(3)親近的人際關係及相互瞭解的社會夥伴(師生、親子、同儕…等)有助於學習及發展(4)發展目標是由社會文化所決定(5)孩子主動參與社會情境中的活動，以建構自己對知識獨特的瞭解並對扮演著關鍵角色的教師教學及課程提出下列的建議：(1)瞭解自己對孩子發展的重要影響(2)藉觀察瞭解孩子的社會文化架構(3)發展與孩子的親近關係(4)在計劃的活動中非正式的與孩子互動並給予孩子主動參與的機會(5)運用每一個機會協助孩子的學習(二)Rogoff的參與引導Rogoff依據Vygotsky的社會文化理論而建構〝參與引導〞來做為瞭解孩子在真實情境活動中如何與大人在ZPD的互動，進而能力被向上推進的架構，她並定義參與引導是一個大人與孩子共同決定與共同完成學習活動的歷程。參與引導的五個組成要素對在真實情境活動中孩子的發展扮演著重要的角色(Seng,1997)：(1)選擇〝引導〞能發生於其中的活動(2)決定活動目標(3)搭構在孩子已具有的知識及老師希望孩子歸納出的知識之間的橋樑(4)確定孩子已經達到能獨立運作的認知功能(5)以多元方式溝通參、課程的緣起與發展一、背景（一）愛彌兒幼教機構辦學理念 成立於西元1981年5月20日，並以法國哲學家盧梭的教育著作「Emile」為名，迄今愛彌兒幼教機構仍本著一貫開放、尊重孩子的態度在進行課程，在與孩子互相中經觀察、記錄與省思以預先擬定教學計劃，但也能隨孩子的興趣而彈性調整課程，並支持孩子以個人經驗為基礎，自由的探索、嘗試、及挑戰的勇氣，並從失敗中學習以修正概念。愛彌兒老師的角色扮演是多元的：時而為引導者、時而為挑戰孩子思考的人、更是一位支持者以及與孩子一起探索的夥伴，他們相信：太早告訴孩子所謂的「正確答案」，反而會剝奪孩子學習的機會；以及能夠探勘孩子的內心世界是一種幸福（愛彌兒教育機構、林意紅，民90；愛彌兒教育機構，民92）。（二）佩憶老師 愛彌兒「鴿子」課程的帶班老師，十分激賞愛彌兒孩子的積極探索、主動思考發現、靠自己或合作解決問題。佩憶老師一直以來都很重視孩子的語文經驗，除了提供孩子豐富的圖書、語文活動之外，也隨身攜帶紙、筆，隨時寫下對話，無形中向孩子示範了語文的意義及用途。若有機會，佩憶老師也隨時請孩子畫下剛剛的討論、或所見、或所想，漸次的孩子也就習以為常的將自己見、思、聞的軌跡，以繪圖的方式表徵。佩憶老師，很謙虛的將這一切歸功於愛彌兒的創辦人高老師：高老師為愛彌兒創造了一個專業成長環境，不論老師們、孩子們…，她給老師們在課程上很大的自主性，不斷的提供專業研修，並給予老師們專業的諮詢與支持。更難得的是，她常是老師們「課程」上的專業知音，是老闆中的異數（愛彌兒教育機構，民91）！（三）中柳丁班 愛彌兒旅順園中的一班，因是中班又名柳丁，於是大家稱之為中柳丁班。班上有28位孩子，及2位主教老師---佩憶老師、婉雯老師以及一位實習老師。在強調環境、材料與人互動的前題下，與愛彌兒逢甲園及永春園一般，旅順園中柳丁班的教室內常置的學習區有：語文區、益智區、積木區、科學區、美勞區及裝扮區，各區提供豐富的教學資源給予幼兒獨自或小組操作與討論。中柳丁班的主題及學習區探索的學習大時段是早上9:30~11:30。二、課程的緣起（93年2月下旬） 老師與孩子分享賴馬的著作『早起的一天』這本繪本，得到孩子熱烈的迴響。孩子：『這本書怎麼每一個人都是小珍珠的家人ㄝ！』孩子：『老師，小珍珠的家人好多！』老師：「妳們家呢？」孩子：「我們家只有爸爸、媽媽，還有我。」孩子：「我們家有爸爸、媽媽，還有我和妹妹，還有阿公、阿嬤，還有印尼的阿姨，我家的人比較多。」孩子：「我也有阿公、阿嬤，可是他沒有住在我們家。」接著，孩子熱烈地討論起自己的家庭成員，藉此契機，老師請孩子畫下自己的家庭成員與大家分享，讓大家認識。當孩子分享家庭成員畫時，孩子的話題常圍繞在家人人數上。老師問：「有什麼方法可以知道我們中柳丁班誰家的人最多？誰家的人最少？」孩子：「寫在紙上嘛！」孩子:「就是拿一張紙，寫名字，在名字旁邊寫下有幾個人。」接下來的角落時間，有興趣為大家做這樣記錄工作的孩子，替大家將團討時所討論出的方法完成〝家人人數統計表〞（圖一）。三、課程的發展(93年2月下旬至93年3月底)當分享完第一次作好的家人人數統計表後，孩子們覺得格線歪七扭八，雖一開始是有照順序排的，但到後面的座號卻因排不下而亂掉了。有孩子提出要再從新畫一張，讓統計表更整齊、美觀。就於團討結束後，提出要重新畫的孩子，為大家做〝家人人數統計表〞第一次的修改。(一)第一次的修改：格線歪七扭八，後面的座號因排不下而亂掉了老師:「什麼工具可以幫助我們不要畫的歪歪的？」萱:「我知道是尺！是尺！」尺拿上來了，萱將尺拿豎的，尺的左邊與紙的左邊緣切齊，從尺的右邊下筆，順著尺的邊緣畫直線，畫好了再將尺移位。將尺的左邊切齊剛畫好的線，用尺的寬度取間距。萱邊畫，庭邊排印章，萱還未畫完庭就排好了，但庭一再的從頭確認順序的正確性。萱畫完直線了，萱數一數共有幾格，庭將第一個印章沾了印泥要開始蓋印了。萱:「等一下，畫完再蓋，只有11格不夠，我要在中間畫一條線。變多格一點才夠。」萱:「等一下，好像還是不夠，我數數看。」萱從第1格開始數1數到第11格，又返回第1格數12，數到22又折返至第1格數23，一直數到28。萱:「要再劃一條線間隔，變3格才夠。」老師:「你是說3列嗎？」萱:「對！」萱將預備要將線畫中間的尺往上娜一些劃一條橫線，接著在下方的格子，約略的取中間位置，又劃一條橫線。萱:「這樣就夠了。」(二)第二次修改：所長看不懂這張圖是要做什麼的？在完成家人人數統計表第一次的修改後，我們讓孩子分享修改的成果，並與第一次的統計表做比較。孩子們看了對修改後的家人人數統計表一陣驚嘆：「好整齊喲！」萱：「我把尺放在上面，照著描，每一格都照著描。」(指以尺的寬度做間距)老師：「所以他們畫的格子都一樣寬喲！」庭：「而且我們有照順序，從1號排到28號。」老師：「我今天把這張拿去給所長看，他說看不懂耶！他說看不懂這張是要做什麼的。」孩子：「這張是告訴大家，〝中柳丁班的人家裡有幾個人〞。」老師：「我們都知道這張是告訴大家：中柳丁班的人家裡有幾個人？，可是所長不知道啊！不過所長看得懂這張是簽到表喲！」(老師將也將班上的簽到表拿給孩子們看)孩子：「所長為什麼知道？」老師：「仔細看著張簽到表，還有你們的統計表。」孩子：「我知道了！因為簽到表上有寫簽到表，可是我們做的那張沒有寫。」老師：「所以呢？」孩子：「所以要把他寫上去，大家就知道這張是在告訴大家〝中柳丁班的人家裡有幾個人〞。」老師：「那要寫什麼？」孩子：「寫〝中柳丁班的人家裡有幾個人〞。」接著，老師將孩子說的寫在白板上。老師：「好！所以只要加上這些字，大家就會知道了嗎？」孩子：「對！」於是一組孩子開始在美勞區依據討論結果修改圖表。（三）第三次修改：無法一看到這張圖表，就能夠知道誰家的人比較多？誰家的人比較少？老師：「那你們可以從這張表告訴我，誰家的人最多，誰家的人最少呢？」孩子在家人人數統計表上搜尋了一下。孩子：「是頡。」孩子：「不是啦！頡家7個，璇家有8個，璇家比較多啦！」老師：「那誰家的人最少呢？」孩子：「是丞，只有3個！」孩子：「哪是！嘉家只有2個人比丞家少啦！」老師：「我覺得你們花好多時間找，你們有沒有好辦法，能夠一看到這張表，就能夠知道誰家的人比較多？誰家的人比較少？」孩子：「…」老師：「剛才我們做月份統計表時，你們怎麼知道3月比2月多天？」(於每個月月初，我們會做前一個月有幾天的統計，在每月有幾天的表上貼圓點貼紙做統計。)孩子：「因為3月比2月長。」孩子：「我知道了！我們也可以貼圓點貼紙。」老師：「你們要怎麼貼？」孩子：「就是像這張一樣，把幾月那裡改成名字，然後在每個人的名字下貼圓點貼紙。」孩子：「我知道，就是他家有幾個人就貼幾個圓點貼紙。」老師：「為什麼這樣就可以一看就知道誰家的人比較多？」孩子：「因為誰家的人比較多，就會貼比較長；誰家的人比較少，就會貼比較短。」孩子：「對！就是看誰的最長就是最多人；誰的最短就是最少人。」老師：「你們是說家裡的人比較多，貼的圓點貼紙比較多張，就會比較長；家裡的人比較少，貼的圓點貼紙比較少張，就會比較短，最後我們只要看最長和最短的，就知道誰家的人最多；誰家的人最少。」孩子：「對！就是這樣！」經過這番討論，有興趣的孩子於接下來的角落時間，替大家執行這個任務。將家人人數統計表做第三次的修改。（四）第四次修改：圓點間距不一致，無法做正確的比較完成家人人數統計表第三次的修改後，我們讓孩子們分享她們的成果，也驗證是否可以真如孩子所說的：一眼就可看出，誰家的人最多？誰家的人最少？老師:「誰家的人最多呀？」孩子:「璇！」孩子:「你們怎麼知道？」孩子:「因為璇的最長嘛！」孩子:「我覺得庭的和璇一樣長耶！」老師:「那麼庭和璇，他們家的人是全班最多的，是不是呀？」孩子:「亂說，庭家7個人，璇家有8個，當然是璇家的人比較多。」老師:「可是庭和璇看起來一樣長哦！」孩子:「不是！你要數數看。璇的貼了8張圓點貼紙，庭的才7張。」老師:「我們不是說要做一張一看就知道，誰家的人最多？誰家的人最少的表嗎？」孩子：「對呀！」老師:「那為什麼不是像你們說的一樣，貼的最長的，就是最多人呢？」孩子:「因為…因為」老師:「我們再來看看庭和呈的，看是誰家的人比較多？」孩子:「庭！」孩子:「不是啦！庭和呈家的人一樣多啦！」老師:「一樣多嗎？」孩子:「她們家都是7個人。」老師:「可是我看到的也是庭的比較長，這是怎麼一回事啊？」孩子:「一樣多，應該一樣長。」孩子:「我知道，我知道，是呈貼的比較靠近，庭貼的比較遠的關係。」老師:「是因為這樣呀！那我們要怎麼做？」孩子:「把它貼整齊就好了。」老師:「怎麼貼整齊。」孩子:「就是要貼的一樣靠近。」孩子:「我覺得要就像每個月有幾天的表一樣。」老師:「像這張一樣嗎？」孩子:「對！把這裡加上整齊的線，就會像這張一樣有格子了！然後就把圓點貼紙貼在格子裡面。」孩子:「還要寫數字。」老師:「為什麼要寫數字。」孩子:「這上面有寫數字。」老師:「那這些數字代表什麼意義呢？」孩子:「幾天的意思。」孩子:「如果我們也在這張寫上數字，就可以讓大家知道有幾個人了。」老師:「你們是說可以一看就知道，誰家的人最多，誰家的人最少，也可以同時知道有幾人嗎？」孩子:「對呀！」經過這番討論，有興趣的孩子於接下來的角落時間，替大家執行這個任務。將家人人數統計表做第四次的修改。（五）第五次修改：格子太大且一個格子內有的貼比較上面，有的貼比較下面我們分享第四次修改製作的家人人數統計表。老師：「看這張，上次你們說要怎麼修改這張統計表。」孩子：「加上數字，還有線。」參與製作的孩子：「我們昨天畫很久。」孩子：「你們的圓點貼紙貼的亂亂的，我們不知道要怎麼看？」參與製作的孩子：「就是先找名字，找到了再對下來到，最後一個點點，在從這個點點去對到數字，就知道這個家的人有幾個人。」(孩子指著第四次修改製作的〝家人人數統計表〞說明)老師：「你們為什麼只做8行？不像這張要畫31行？」(老師指著每月天數統計表問)孩子：「哪要畫那麼多，我們班最多人的家就是璇的家，只有8個人，只要畫8個就夠了。」老師：「你們這8行格子，看起來都一樣高，你們是怎麼做的？」孩子：「就像摺紙一樣呀！摺一半又摺一半，折到變8格。」老師：「那你們摺了幾次才變成8行。」孩子：「不知道，我們現在摺摺看就知道了！」然後說：「3次。」老師：「他們好聰明喔！他們知道可以用這種方法，也知道只須摺3行就夠了。」孩子：「可是他們做得這張看起來亂亂的！」老師：「怎樣亂亂的？」孩子：「貼紙沒有貼整齊！」老師：「他們都貼在格子裡面了呀！他們沒有亂貼。」孩子：「可是貼在格子裡面也要和旁邊格子裡面的貼紙對齊啊！」老師：「那有什麼辦法呢？」孩子：「就是和旁邊對齊貼！」老師：「如果我們改變格子呢？」孩子：「怎麼改變？」老師：「你們說的〝亂〞，是因為一樣是在〝1〞這行的每一個格子，有人貼的比較上面，有人貼的比較下面嗎？」孩子凝視第四次修改製作的家人人數統計表，然後說：「對！」老師：「那我們要怎麼改變格子，圓點貼紙才不會貼的又上又下的呢？」孩子：「把格子變短，不要那麼長。」(意指縮短格子上下的距離)孩子：「圓點貼紙也沒那麼大，不用那麼大的格子，才不會很浪費紙。」孩子：「我覺得他們的線也畫的亂七八糟的，沒有好好畫。」老師：「所以呢？」孩子：「要好好畫，慢慢畫就會整齊了！」老師：「所以要把格子變小，還要注意要把線畫直，畫整齊？」接下來的角落時間，有興趣的孩子替大家執行這個任務，將家人人數統計表做第五次的修改。（六）第六次的修改：名字太小，很難立刻發現要找的人在完成家人人數統計表第五次的修改後，我們進入〝中柳丁班的人家裡有幾個人？〞的分析，大多數的孩子都能從統計圖表中讀出一些訊息，孩子會以座標的方式對應數字，而一眼看出班上每個人家中的人數。也能從圖表中看出誰家的人最多，誰家的人最少？在這樣的分析的過程中，孩子發現此統計表仍有再改進的空間，就是在名字的標示上，因為是以蓋章的方式，所以字體較小而不清楚，在查詢上，也很難立刻發現要找的人，都得花上一些時間。經由一番討論，孩子決定用寫的，將名字寫大一點。有興趣的孩子在角落時間，替大家執行這個任務，做家人人數統計表做第六次的修改。首先孩子試著寫全班的名字，之後，孩子反應用寫的不整齊，也不好看。接著，孩子觀察到教室環境中的標示，發現工作櫃、桌子上…等，有電腦印出的名字標示，既整齊又清楚，且還有座號在上面可以更快的找到要查的人喲！於是孩子向老師要了電腦列出來的字，剪成了一個個名字條，負責畫表格的孩子，會以剪下的名字條，作為格子大小的依據！孩子說：「格子要名字能貼的下。」且還能預先依班上人數及其家人數算出所需的行列格數喲！（七）第七次的修改：統計表太長了不好看，也很難找到能張貼的好位置〝家人人數統計表〞在第六次的修改完成一部分後，就做分享了。其他也孩子針對這次的修改給予回饋及建議。孩子提出名字的標示部分，比先前的更整齊且清楚了，而且加上座號，能更快速找到要查的人，真的很方便喔！只是這統計表似乎太長了，不好看，也很難找到張貼的好位置。經由一番討論，孩子觀察教室中的〝每月天數統計表〞發現，文字的書寫可以有橫式及直式的，進而有孩子提出他的推想：如果將名字的標示從橫式改為直式的書寫方向，就能讓此家人人數統計表縮短了喲！於是有興趣的孩子在角落時間，替大家執行這個任務，他們跟老師要了電腦列出來的直式的字做家人人數統計表做第七的修改。由於孩子有了先前累積下的經驗，所以當著手畫表格的同時，會先考慮到格子的大小需配合其內容物，例如：會先測出計量用的圓點貼紙所需的格子大小；會以剪下的名字條，作為格子大小的依據！另一方面，有孩子提出班上有兩位新朋友加入，於是在調查他們兩位的家人人數後，也將他們記錄在此次的家人人數統計表中。另外，在我們介紹〝統計表〞這名詞給孩子後，孩子決議要將標題做部份調整，將〝中柳丁班的人家裡有幾個人？〞，改為〝中柳丁的家人統計表〞。他們依計畫完成第七次修改的家人人數統計表，將名字的標式示從橫式改為直式的書寫方向，如此家人人數統計表真的縮短了許多喲！也比較好看了。肆、課程分析與解讀 綜合前章課程記實，整理歸納之課程發展脈絡與讀、寫、算能力分析表(表一)及依先後順序呈現孩子製作的一系列家人圖表(照片一~照片八)，在二者相互參照，幼兒知識是如何獲得？在此一課程中孩子及教師的角色扮演為何？在此節將一一藉由Piaget對知識獲得的觀點、Vygotsky社會文化認知觀點及諸多學者對此二人觀點在(幼兒)教育上應用的闡述，來加以探究。一、幼兒與知識的獲得 師生在真實社會情境中，共同搭構能對圖表概念深入探究的場域與氛圍，在其間藉由與環境中與人(大人與同儕)、材料(繪本、繪圖工具)、佈置(簽到表、所張貼的月份天數統計圖)、文字符號(圖表名稱、幼兒名字、家人的圖畫、數字、圓點)的互動，可以看到孩子如何憑藉舊有、初始的圖表概念(其中只有幼兒座號、名字、代表家人數的數字及格子等元素及彼此間簡單的邏輯關係)來行動，但在主動參與操作的過程中或操作後的討論、互動過程中，因認知衝突產生的失衡不得不主動調整概念基模進而漸次深化了圖表概念(如，圖表資訊的呈現一再無法令人作立即、清楚的比較，於是在大人、同儕之導引下再發現與創造圖表中更多樣的元素及彼此間更複雜的邏輯關係(圓點、距離、格子大小、格線、名字、數字、座號、橫向與直向、橫軸與縱軸)。此外，幼兒在行動過程中對經驗意義的賦予是先發生在團體中的討論、協商、產生共同分享的意義後再做個人心理層面的內化，並再以此概念基模與外在環境互動與行動，並以此循環方式建構個人在社會文化中的獨有知識，如，圖表名稱的從無到有，從較直接、問話式的名稱-〝中柳丁班的人家裡有幾個人？〞到較間接、正式、將〝表〞字含括進來的名稱-〝中柳丁的家人統計表〞。而語言及符號的中介在學前幼兒認知發展上的重要性也在此課程中顯而易見。幼兒在此課程中的知識學習，很難找到是以單向灌輸、記憶背誦的方式進行，卻見到學習的真實與具體、富情境意義與有目標的問題解決、以及知識能力的不斷往上推進，在探究歷程中所孕育的幼兒求知態度-積極主動、深入探究、質疑與思辨、獨立思考、合作協商及知識的應用，以及許多讀、寫、算技能的自然融入於問題的解決過程，卻是鮮活的躍然紙上。三、教師在課程中的角色繪本分享後的討論開啟了幼兒對〝中柳丁的家人統計表〞製作與探究的動機。老師藉著敏銳的觀察抓住了孩子所關注的點，除了言談，也提供孩子表達想法的不同媒介物-繪畫，藉著對幼兒家人人數的具體表徵、說明及比較，營造一連串師生、同儕在真實社會情境中彼此的言語互動、新問題的發現及可能解決方法的假設、繼而實際操作以驗證假設並做問題的解決。師生都被賦予權能(empowerment)的共同決定活動的目標、有主動參與、表達、操作實驗的機會、擁有持續深入探究的時間、空間及材料(機構行政支持與配合在此亦扮演關鍵角色，如，協助專業成長、尊重專業自主、配合與滿足教學需要、不趕教學進度…等)，而相互主觀性在中柳丁班的建立-在學習情境的社會互動中達到對文字、符號意義的分享-也對此課程的學習效能有正面的影響。課程進行中老師往往在孩子表徵物(畫、圖表)的製作完成後提供幼兒說明、討論、質疑的機會，並藉機挑起幼兒認知衝突的產生，進而鼓勵孩子的反思及概念調整，在思考解決方法之際若孩子陷於泥沼而不前時，老師再以提問導引孩子跳脫離思維的窠臼，並提示問題可再思考的方向，答案則藉由孩子的自主推理、表一：課程發展脈絡與讀、寫、算學習分析表階段問題(提出者)鷹架、引導、協助問題解決(解決者)幼兒數學及語文的學習蘊釀經繪本分享、討論畫出家人並討論誰家人數最多與最少(教師)師生、同儕討論及幼兒繪圖具體表徵與說明家人教師提問、同儕討論製作只有幼兒名字與家人數字的家人數統計表(幼兒)數學：*能作一對一的對應，並判斷多少(30之內)*能按順序排出1,2,3…28*能依數詞拿出正確的量*能依數量說出正確數詞*能做數的累加(乘法)*能做數的合成與分解*能依據物的尺寸將空間做適當的調整與運用*能將全體分成部份*能將部分拼湊成整體*會在置物時分辨出方向*能說出幾何圖形*能由直覺觀察辨別異同*能說出長短、多少的相反關係*能找出一樣和不一樣*能描述相似點*能描述相關及關連處*會提出因果關係之疑問*依照範例做出前後關係推測*能先思考策略再做問題的解決語文：*老師說話時會注意聽*會持續聽完老師的話*願意安靜聆聽同儕發*安靜聆聽故事*會回答故事相關問題*會對內容情節問問題*會聽懂老師的話*可說出圖象中事物名稱*可敘述事物間的關係*可清楚簡要發問或發言*會回答問題*會對別人說的事提出看法*會持續討論話題*會說出指標的名稱*能找到認識的字*可嘗試依指出的字讀出*可運用筆畫出圖案*會臨摹畫出文字*會寫數字*會代換句中之具體字詞*用圖片內容創造句子修正一格線歪七扭八、空格亂掉(幼兒)同儕製作圖表過程中的討論、修正及問題解決畫直格線、空間適當分配(幼兒)修正二所長看不懂該圖表代表什麼意思(教師)教師以教室內另一圖表引導幼兒觀察、討論、推理思考並製圖以解決問題寫出該圖表的名稱(幼兒)修正三圖表無法讓人立即比較最多與最少(教師)教師以教室內另一圖表引導幼兒觀察、討論、推理思考並製圖以解決問題以貼圓點貼紙替代數字，再比較貼紙的長短(幼兒)修正四圓點間距的不一致，無法做正確的比較(教師)教師提問、幼兒主動以另一圖表做參照、討論、推理思考並製圖以解決問題畫出格線，圓點貼在格子內，並在格子最旁邊標出與圓點數相對應的數字(幼兒)修正五格子太大，圓點貼的高度不一，亂亂的，無法做正確的比較(幼兒)教師提問與提示，幼兒觀察、討論、思考並製圖以解決問題縮短格子長度，剛好與圓點尺寸差不多，並對齊貼(幼兒)修正六分析圖表資料時發現印章所蓋的名字太小，不易找到要找的人(幼兒)孩子主動觀察、思考、製圖後、討論比較不同問題解決的優、缺點，並製圖以解決問題手寫名字，不整齊、不好看，改以電腦列印並加註座號(幼兒)修正七橫書的名字讓圖表太長，既不好看、也難張貼(幼兒)幼兒以另一圖表做參照、觀察、討論、推理思考並製圖以解決問題名字以直式書寫替代橫式書寫，並讓圖表名稱含括〝表〞字(幼兒)、分析、或歸納而獲得。這是一個老師藉由動態評量來對孩子圖表概念及能力的理解、接受而做為教學起點，再以前述教學策略的循環運用來搭構在孩子已具有的知識能力及老師希望孩子能歸納而出的知識能力之間(ZPD)的橋樑，如此一個學習循環之後的又一個學習循環，孩子的圖表概念發展就如此一階又一階的往上推進，正猶如一層又一層的鷹架由地上往上組構成一座建物。因此老師的教學計劃是隨著每一次老師對自己與孩子的互動、孩子彼此之間的互動或孩子與材料的互動的觀察而反思建構產生，同時又回歸於與社會的互動中將教學付諸實驗與實現。但在確定孩子已達到能獨立運作的認知功能時(能自行藉由討論以發現問題及合作解決問題後老師逐漸撤出控制、協助的量與參與的程度(如，課程進行至第六次圖表的修正，孩子接手整個探究課程的主控權)，讓孩子能真正獨立探究以增進孩子的自我調整(self-regulation)能力，這正符應了社會建構〝以學習導出發展〞的觀點。照片一：孩子畫下自己的家庭成員照片二：已完成的家人人數統計表照片三：第一次修改的家人人數統計表照片四：加上〝中柳丁班的人家裡有幾個人〞照片五：第三次修改的家人人數統計表照片六：第四次修改的家人人數統計表照片七：第五次修改的家人人數統計表照片八：統計表太長了，不好看照片九：家人人數統計表，第六次修改完成老師在此課程中角色的扮演是多元的，是參與者、建構者、導引者、協作者、研究者、及合作者-與孩子的合作及同事的合作，例如：搭班老師、每週一次與研究企畫主任、其他同齡孩子班級老師的課程分享及討論，也因此造就了課程深入的精彩。伍、結論與建議 由前節之歸納與分析，許多建構學者的觀點在〝中柳丁的家人統計表〞課程中被交融運用，同時課程對學前孩子圖表概念的改變及發展有相當具體、具說明力的成效。並提供Vygotsky的主張-幼兒在獲得語言能力之後，即能和他人互動討論以推進知識的發展-一個具體的佐證。同時，此一課程也可為長期以來幼兒教育界〝教？〞或〝不教？〞的疑慮找到一個具協商的、雙贏的點，在見證此課程後，也希冀能為現今功利的幼教生態做如下的建議：對知識產生的瞭解、尊重幼兒在真實學習情境中積極自主的參與及反思、驚喜孩子在具體有意義的社會情境中，藉由手動、心動、人動以解決問題的同時也能自然的融入讀、寫、算能力之練習(參見表一)、從動態評量開始，還給孩子一個由他/她自己起始能力為出發點並藉由在ZPD中的鷹架協助而往上推進的學習歷程、尊重與支持教師教學的專業自主與需求-時間、空間、材料、學習社群…等。總之，教師能依據孩子能力、興趣及需求所精心設計及在社會互動歷程中所實施的課程是高品質幼教機構的重要的核心，而教師是此課程的關鍵。教師如何在課程及活動進行中能有意識的覺知其教學行為、依據其教學信念做每一個決定、並利用每一個機會支持孩子的學習，如此方能有助於幼兒的潛在發展與正向改變。據此，〝中柳丁家人統計表〞此課程所反映的令一議題是機構對教師專業成長在行政支持上的有？無？及如何實施的問題(若