学习理论第六章

第六章学习心理概述学习重点：理解学习概念，了解学习的分类，掌握行为主义学习理论和认知主义学习理论的观点。学习难点：行为主义学习理论和认知主义学习理论的掌握和运用。第一节学习概述一、学习的概念心理学对学习问题的探讨由来已久，涉及的内容也较为广泛。纵观100多年“学习”研究的历史，虽然不同时期、不同学派给学习下的定义各不相同，但都从不同的侧面和角度揭示了学习的实质。综合来看，学习有广义和狭义之分，广义的学习包括人类和动物的学习。目前对广义学习的定义，心理学界较为一致的意见是：学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。二、学习的实质学习主要有以下几方面的特征：学习表现为行为或行为潜能的变化。例如，儿童学习弹琴，这属于一种外显的行为变化。还有一些学习则属于行为潜能的变化，没有外显的行为表现。例如，儿童从电视中或成人身上观察、习得的某些行为通常并没有马上表现出来，而是在日后的某些场合或情境中展现出来。道德规范的获得往往不是在当前行为中立即表现出来，但它却能影响人们未来的行为。在行为潜能的变化中，虽然外在行为没有直接、明显的变化，但行为发生的可能性已经发生了变化。学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。药物、疲劳、疾病等因素也能引起行为或行为潜能的变化，但这些变化都是比较短暂的。疲劳会影响人的行为，降低工作效率，但这是短时间的，一旦解除疲劳，行为便表现如初，因此，疲劳引起的行为变化不是学习的特征。我们学习驾驶车辆、学骑自行车、学游泳等行为变化都是比较稳定的，甚至终生不忘，这些才是学习的特征。学习是由练习或反复经验而引起的。各种生理因素例如，身体的发育、衰老或受到伤害等都可以引起主体较大的变化，但这不是凭借经验习得的，而是非习得的变化，所以不能称之为学习。学习主要有两种类型。一是由有计划的练习或训练产生的比较正规的学习，例如，学生在校学习、运动员技能训练等都属于这一种；二是由偶然的生活经历而产生的随机学习，例如，路遇交通事故而学习了交通法规。学习是由反复经验而引起的，是指行为或行为潜能变化的过程，而不是变化所产生的结果。例如，学生的学习是一个由不知到知、由知得少到知得多的过程，而学生的学习结果指的是学习成绩。当然，可以从成绩推断有无学习发生，或发生的性质和强度，但成绩本身并不是学习。学习是人和动物所共有的一种对环境的适应行为。人和动物适应环境有两种方式:一种是本能行为，这是通过遗传而获得的种族经验。另一种是学习行为，是在后天生活环境中通过学习而获得的个体经验。本能行为模式有两个特征：一是为该物种所共有；二是在个体被隔离的情况下，不需要凭借经验也能产生。例如，渴了饮水，饿了进食，这都是人和动物先天的本能行为模式，不是凭借学习获得的。而用何种方法得到水和食物，需要凭借经验才能习得，这种行为模式才是学习。三、学习的分类加涅的学习层次分类早期加涅根据学习情境由简单到复杂，学习水平由低级到高级，把学习分为信号学习、刺激一反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则或原理学习、解决问题学习，加涅后来在上述八类学习的基础上，进一步提出了五种学习结果，并把它们看作是五种学习类型：言语信息学习；表现为学会陈述观念的能力。智慧技能学习；表现为使用符号和与环境相互作用的能力。认知策略学习；表现为用来调节和控制自己的注意力、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。动作技能学习；表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。态度学习；表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。奥苏伯尔的意义与机械学习分类美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔的学习分类是在上世纪60年代提出的，这一学习分类是针对认知领域的。根据学习者是否理解要学习的材料，学习被分为有意义学习与机械学习。如艾宾浩斯的无意义音节的记忆学习，就纯粹是机械学习，因为这里的学习材料本身没有意义。但有意义材料如唐诗，让两岁幼儿背诵，但无法理解，这是有意义材料的机械学习。根据学习材料的意义是由学习者发现的还是他人告知的（即学习方式的不同），学习可以被划分为发现学习和接受学习。发现学习是指由学习者自己从学习材料中发现其意义的学习方式。接受学习是指学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料，与其已形成的认识结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握的学习方式布卢姆的学习目标分类为了便于进行课程、教学的设计，布卢姆以教育目标和教育任务为出发点，将教育目标分为认知、情感和动作技能三大领域。其中认知学习由低到高分为六级：知识、领会、应用、分析、综合、评价。技能定义关键词学生行为范例问题设计识记对具体事实的记忆学生是否已经记牢？能否进行识别？鉴别？识别、描述、命名、列出、辨认、重现、遵循说出起交通事故中受伤人数这次交通事故中谁受伤了？领会把握知识材料的意义，对事实进行组织，从而搞清事物的意思学生能否解释？转换？推断？对比？讨论？鉴别？总结、转换、论证、解释、说明、举例描述这起交通事故的经过你能描述发生了什么事情吗？应用应用信息和规则去解决问题或理解事物的本质学生如何解决问题？进行计算？分类？展示？建造、制造、构造、建模、预测、预备运用交通法的规定解释这起交通事故的性质它是一件大的交通事故吗？分析把复杂的知识整体分解，并理解各部分之间联系，比较/对比、拆分、区分、分析发生这起交通为什么会发生这起交通事解释因果关系，理解事物的本质学生如何分析？比较？讨论？选择？检验？选择、分离事故的各种原因故？综合发现事物之间的相互关系和联系，从而创建新的思想和预测可能的结果需要制定怎样的计划？学生创造什么？发明什么？管理什么？设计什么？分类、归纳、重构假设要避免这起交通事故怎样才能避免这起交通事故？评价根据标准评判或选择其他办法学生如何评价？比较？估计？判断？以及排列？学生推荐什么？如何估价？如何进行辩护？评价、批评、判断、证明、争论、立论评判现行交通法规与实际防止交通事故发生之间存在的差距我们的交通法规能帮助我们预防这样的交通事故吗？第二节学习理论

行为主义学习理论一、桑代克的尝试错误说桑代克的尝试错误说的经典实验桑代克尝试错误理论的实验是猫走“迷笼”实验。桑代克把一只饥饿的猫放人特制的迷笼中，把食物放在笼外，使猫可望而不可即。桑代克发现，在猫初入迷笼时，总是乱撞乱叫，试图想挤出迷笼。在一系列盲目而紊乱的冲撞后，猫偶然触动了开关，笼门自动打开，于是出笼得到了食物。再次将猫关进迷笼，猫仍然表现出很多的冲撞行为。多次重复之后，小猫盲目乱撞次数逐渐减少，从笼子里逃出所需要的时间也越来越短。最后，猫能一进笼子就去触动开关，出笼获取食物。桑代克认为，迷笼里的猫虽然最初是盲目乱撞，但经过反复尝试后，能够逐渐学会打开笼门，即在“迷笼”情境和触动开关的动作之间建立了联结桑代克的尝试错误说的基本观点在桑代克的实验中，猫最初的盲目乱撞是一种“尝试错误”的过程，通过这种尝试使错误而无效的动作逐渐被淘汰，正确而有效的动作被保留，实现了“迷笼”情境和正确反应之间的联结，这个过程也就是学习过程。由此，桑代克提出了尝试错误说，即学习的实质是形成刺激与反应之间的联结，而联结的形成是通过“盲目尝试一逐步减少错误一再尝试”这样一个往复过程习得的。因此，桑代克的尝试错误说又被称为联结主义学习理论。尝试错误学习的基本规律（1）效果律，即情境与反应之间联结的加强（或减弱）受反应之后的效果支配。如果反应之后得到了满意的结果，那么在联结就会加强；如果反应之后没有得到满意的结果，那么联结就会削弱。这就意味着，个体当前行为的结果对决定未来的行为起着关键作用。如果在某种情境中，行为产生了一个满意的结果，那么在类似情境中，行为重复出现的可能性将会增加；反之，则会减少。（2）练习律。练习律是由使用律和失用律组成。使用律是指一个已形成的刺激反应联结，若加以练习应用，则联结就会增强；失用律则是指若不予以使用，联结就会减弱。实际上，练习律就是指反复练习的次数越多，反应重复的次数越多，刺激反应之间的联结就越牢固。需要注意的是，练习律必须与效果律结合起来，否则，没有效果的练习是没有意义的。（3）准备律。准备律可以看做是尝试错误说的动机原则。个体是否会对刺激作出反应，或者说是否会发生刺激反应的联结，与个体事先是否处于准备状态有关。例如，如果猫吃得很饱，放进迷笼，它可能蜷缩在那里睡觉，而不会表现出任何逃逸、取食的行为。因此，要保证学习发生，个体必须处于对学习有一定需要的准备状态中。桑代克的尝试错误说的观点对后来的操作性条件反射理论产生了直接的影响。桑代克在系列动物研究之后，也对人类的学习进行了研究，认为人类的学习规律与动物基本雷同，其尝试错误的学习观点至今仍具有较大的借鉴意义。二、巴甫洛夫的经典性条件反射理论巴甫洛夫的经典性条件反射理论的经典实验巴甫洛夫是俄国著名的生理学家，主要是对消化系统进行研究，并由此获得1904年的诺贝尔奖。在巴甫洛夫对狗的消化系统研究中，在狗的腮部穿过一个导管，使其与唾液腺相连，导管的另一端与收集、测量和记录唾液分泌量的装置相连。当将食物呈现在狗面前时，狗开始分泌唾液，对其分泌量进行测量。然后每次在给予铃声几秒钟后，随即呈现食物，这时狗也会分泌唾液。将铃声和食物多次相继呈现后，当铃声单独呈现而不给予食物时，狗同样会分泌唾液。这就是经典条件作用的建立。巴甫洛夫的经典性条件反射理论的基本观点

在这个实验中，食物能够诱发狗分泌唾液的本能反应，巴甫洛夫将食物称为无条件刺激，而将唾液分泌的本能反应称为无条件反应。铃声本来是中性刺激，不能诱发唾液分泌的反应。在铃声与食物多次相继呈现后，单独呈现铃声，狗也能够出现唾液分泌的反应。这时，铃声就变成了条件刺激，诱发了分泌唾液的条件反应。这种经典条件作用建立的基本过程可以表示为：建立前：无条件刺激——无条件反应（食物）（唾液分泌）建主中：条件刺激+无条件刺激一^无条件反应（铃声）（食物）（唾液分泌）建立后：条件刺激—条件反应（铃声）（唾液分泌）从上面的过程中可以看出，经典条件作用就是原本不能诱发反应（唾液分泌）的中性刺激（铃声），与能够诱发反应的刺激（食物）多次配对后，使中性刺激也能够诱发同类反应的学习过程。巴甫洛夫的经典性条件反射的基本规律（1）获得与消退所谓条件作用的获得，是指条件刺激（如铃声）反复与无条件刺激（如食物）相匹配，使条件刺激获得信号意义的过程，亦即条件反射建立的过程。而条件作用的消退是指条件作用形成后，如果条件刺激（如铃声）多次重复出现，但没有无条件刺激（如食物）相伴随，使条件刺激失去信号意义的过程。例如，在狗建立了听到铃声产生唾液分泌的条件反应后，多次只呈现铃声，而不呈现食物，狗分泌唾液

的条件反应会逐渐消退。但是在消退之后，如果经过一段时间，再次呈现条件刺激，条件反应会重新出现。如一个学生一见到班主任就非常害怕，因为班主任每次看见他都会对他进行批评教育，这是一种条件反应的获得。从某段时间开始，班主任见到他不再进行批评，这个学生的条件性反应就会逐渐消退。刺激的泛化与分化刺激的泛化指在条件反应建立初期，与条件刺激相似的其他刺激也能够诱发条件反应。如在巴甫洛夫的实验中，最初训练狗对1000赫兹的铃声产生唾液分泌的反应，然后呈现1100赫兹和1200赫兹的铃声，狗也能够产生唾液分泌的反应。新呈现的刺激与条件刺激越相似，越能诱发条件反应，诱发的反应也会越多。在生活中，“一朝被蛇咬，十年怕井绳”也是条件作用中刺激泛化的例子。与泛化相反，刺激的分化指只对条件刺激作出条件反应，而对与条件刺激相似的其他刺激不予反应。例如，只有在呈现1000赫兹的铃声时，呈现食物，而在呈现1200赫兹的铃声时，不呈现食物。狗就逐渐学会了只有在1000赫兹铃声的时候，产生唾液分泌的反应，这就是刺激的分化。三、斯金纳的操作性条件反射斯金纳的操作性条件反射理论的经典实验斯金纳(Skinner，1904-1990)，美国当代行为主义心理学家，斯金纳改进了桑代克的迷笼实验，创建了“斯金纳箱气在斯金纳箱中有一个杠杆，杠杆连着箱外的一个装置，如果压倒杠杆，箱内就会掉进一个食丸。斯金纳将饥饿的白鼠关进箱内，白鼠会在箱内不安地乱跑，偶然压倒了杠杆，食丸落入，白鼠即可得到食物。以后，白鼠在活动中再次压倒杠杆，又可以得到食物。在数次尝试之后，白鼠按压杠杆的速率迅速上升（见图3-3）。由此，斯金纳发现白鼠作出的自发反应（乱跑或压杠杆）与其随后出现的刺激（食物）之间的关系，会对白鼠的行为起控制作用，影响了以后反应发生的概率。斯金纳的操作性条件反射理论的基本观点斯金纳首先将不同的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引发的、不随意的反射性反应，又称引发反应，是经典条件作用研究的对象。而操作性行为没有可识别的、明显的刺激，是有机体自发作出的随意反应，不与任何特定刺激相联系，又称自发反应。日常行为大部分都属于操作性行为。斯金纳利用“斯金纳箱”重点对操作性行为进行了研究。白鼠之所以学会了在箱内压倒杠杆获得食丸，是因为最初偶然压倒杠杆的自发行为的结果是得到了食物。因此，斯金纳认为，行为之后的结果是影响行为再次发生频率的决定性因素。学习的实质就是在某种情境中，个体自发反应产生的结果使反应发生的频率增加的过程。可以看出，桑代克和斯金纳对学习的解释略有不同。桑代克认为，结果影响的是刺激反应之间的联结。而斯金纳认为，结果影响了相同行为再次发生的频率。斯金纳的操作性条件反射的强化理论从操作性条件反射理论的基本观点中可以看出，行为之后的结果是学习过程的重要因素，而结果又可以有不同的种类。斯金纳认为，凡是能够提高反应概率或者反应发生可能性的手段，可以称为强化。强化又分为正强化和负强化两种。所谓正强化，是指个体在作出某种反应之后，呈现一个愉快的刺激，使同类反应再次发生的概率增加。例如，儿童在表现得很有礼貌之后，成年人给予的表扬或奖励，就属于正强化。所谓负强化是指个体在作出某种反应后，消除某种厌恶的刺激或不愉快的情境，从而使同类行为在类似情境中发生的概率增加。例如，儿童认真完成家庭作业之后，家长不再要求孩子去做他不喜欢做的事情。总之，不管是正强化还是负强化，目的都是为了增加行为再次发生的概率。如果行为之后的结果使反应发生的概率或者反应发生的可能性降低，就是惩罚。例如，要降低学生违反课堂纪律的行为再次发生的频率，可以对之进行惩罚。但惩罚对于行为的消除来说，不一定有效。厌恶刺激（惩罚）停止作用后，原先的行为又可能重复出现。惩罚并不能使行为发生永久的改变，只能暂时抑制行为的发生。因此，要消除或改变行为，最好能将惩罚与强化结合使用，在惩罚一种不良行为的同时，强化另一种良好的行为。例如，在惩罚学生上课不遵守课堂纪律的同时，强化其出现的认真听讲的行为。在行为的改变中，还有一个现象叫做消退。消退是指通过消除正强化，从而消除或降低某种行为发生的可能性。消退是操作性条件作用的一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。在斯金纳的实验中，当白鼠压倒杠杆后不给予食物的强化，压杠杆的反应会逐渐消退。同样，如果学生上课扮鬼脸是为了得到老师或同学的关注（强化），老师与同学可以不予理睬，不给予其希望得到的强化，那么此类行为就会逐渐减少。总之，斯金纳的操作性条件作用理论把学习看成是行为反应发生概率上的变化，把强化看成是增加反应发生概率的唯一手段，认为操作性行为的形成和改变都是控制强化的结果，通过控制强化，即可以达到控制行为的目的。强化在该理论中处于核心的位置，因此有人也把斯金纳的学习理论称为强化理论。操作性条件作用在教学中的应用（1）行为塑造。通过强化的原理和方法影响学生的行为。如口头赞许、表扬、给高分或特殊的优待等奖励，往往使行为更巩固；而批评、谴责、给低分之类的惩罚，往往使行为削弱。通过交替使用奖与惩或有计划、有系统地使用强化，教师可以希望从学生身上得到预先设计的行为表现。（2）适度表扬。当教师使用正强化（多数为表扬）作为课堂管理的唯一策略时必须令人信服，并且在时间上接近所要强化的行为，明确地说明所强化的行为，才会产生积极的效果。表扬应该是对明确行为的真诚认同，这样学生才能够认识到，为保证获得这种认同该做些什么。（3）及时反馈。结果在行为之后立即出现远比延迟一段时间再出现更能影响行为。减少不受欢迎的行为（运用惩罚）（1）过度强化。就是坚持让学生持续作某一行为，直到他们厌倦为止。使用此法应十分慎重，因为迫使学生持续某些行为可能给学生身体和情绪造成伤害，甚至产生危险。教师在使用餍足策略时，应当注意：学生未完成规定行为之前，不要放弃和降低标准；所餍足的行为应是将要消除的不良行为。（2）斥责。一般来说，教师的同样斥责方式在不同场合起到不同效果。例如，在公开场合大声斥责学生可能制止某些行为，但有时私下温和斥责学生将会更好地减少不良行为。这是因为，在课堂上大声斥责犯错误的学生，并且使全班学生都听到，教师认为这样会起到“杀鸡儆猴”的效果，但有时学生正希望这种斥责能够视为引起他人的注意，这样能体现出自己有“胆量”于是将会表现出更多的不良行为。所以，教师是否使用斥责，如何使用斥责应根据不同场合而定。（3）代价。就是个体由于违犯某一规则，将失去一些强化物（金钱、时间、权利、快乐）。例如，随地吐痰后被罚款。而在课堂上，教师应该明确地表明学生不良行为的可能代价。例如，首次违反课堂纪律，教师给出警告；二次违反课堂纪律，教师在点名册上作一标记，这一标记意味着失去2分钟的课间休息时间，因此，当违纪的标记达到一定数目，可能意味着该学生失去与同学郊游的机会。（4）孤立。就是将课堂上爱捣乱的学生隔离出班级，例如，把他独自放在一间空的、毫无趣味的房间，或者到校长办公室，或限制坐在教室的角落里，等等。一般来说，孤立惩罚的持续时间不宜过长，否则将导致学生的极端行为。四、班杜拉的社会学习理论观察学习实验让儿童分别观察现实的、电影的与卡通片中成人对玩偶的攻击行为，然后给儿童提供类似的情境，结果表明，观察过这三类成人榜样的儿童都发生了类似的攻击性行为。社会学习理论基本观点人的行为和思想、情感不仅受直接经验的影响，而且更多地受通过观察进行的间接学习即观察学习的影响。观察学习是人类行为最重要的来源，建立在替代学习基础上的间接学习模式是人类的主要学习形式。替代学习：根据观察别人的直接经验的后果，间接学到某种行为。有效教育策略（1）作为教师，为学生做好榜样（2）有效利用同伴发挥示范作用（3）家庭成员为学生提供的榜样作用（4）考虑儿童在电视、录像和电脑上可以观察到的榜样认知学习理论怎么才能使一堂课的内容易学易记呢？两三天前你所学的知识，到下星期乃至到明年你能记得住吗？要掌握的知识之间有些什么不同呢？你是用哪些方式来进行学习的？所有这些问题都涉及将要介绍的学习的认知观。学习认知观认为，“学习者在学习过程中要有计划、集中注意力、设置目标、理解知识、记住知识、激发学习动机、抓住重点以及构建知识的意义”。与行为主义观点相比，认知观强调，学习是一个积极主动的心理过程，而非对环境刺激的应答或反应；而对学习的研究，应重视观念理解、推理、思维、解决问题等较高级的认知能力，而非关注简单低级的刺激-反应及其联系。一、苛勒的顿误理论苛勒的完形顿悟说(一)关于学习问题的经典实验苛勒(WolfgangKohler，1887-1967)，德国完形心理学家，1912年，格式塔心理学派诞生于德国，格式塔为德文gestalt的音译，含义为“能动的整体”，国内学者译为“完形”。格式塔心理学派最具影响的经典实验是苛勒的顿悟实验研究。在顿悟实验的箱子问题中，把香蕉挂在猩猩跳起来也够不着的笼子顶上，笼子里有几只木箱。猩猩站在任何一只木箱上都够不着香蕉，只有把几只箱子叠在一起，站在上面，才能够得着香蕉。苛勒发现，最初黑猩猩站在一只箱子上，怎么也够不到香蕉，就不断地摆弄箱子。后来，只见它蹲在那里观察，突然表现出对整个问题情境的突然领悟，把几个木箱叠在一起，然后站在上面拿到了香蕉。大猩猩通过接竿拿到香蕉，和将箱子叠起来拿到香蕉有某种相似之处，苛勒把黑猩猩的这些表现称为“顿悟”，由此提出了“完形顿悟”说。关于学习问题的基本观点学习是通过顿悟过程实现的苛勒发现，黑猩猩在面对问题情境的时候，在初次解决问题的行为没有成功之后，并没有表现出盲目的尝试错误的行为，而是坐下来观察整个问题的情境。后来，表现出突然领悟的样子，顺利地解决了问题。因此，苛勒认为“真正的问题解决行为，通常是一个顿悟的过程，具有与前面发生的行为截然不同的特征气学习的实质并非形成刺激一反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。个体利用自身的智慧与理解力，对整个情境以及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。虽然在顿悟之前，会有若干尝试与错误的学习，但并不是桑代克所说的那种盲目的、胡乱的冲撞。苛勒认为，学习的过程，不是简单的神经路的联系，而是对情境进行组织的过程；顿悟即是突然理解了问题情境，觉察到问题的解决办法。而顿悟只有在清楚地认识到整个问题情境各种成分之间的关系时，才会出现。换言之，顿悟是对目标和达到目标的手段与途径之间的关系的理解。苛勒认为黑猩猩蹲在那里观察的时候，经历了一个对情境及情境与自身关系的知觉重组过程，使它突然理解了“目的物”和获得“目的物”的途径（工具或条件）之间的关系，产生了迅速的学习。二、布鲁纳的发现学习理论主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为，认知一结构论”或“认知发展论”。布鲁纳认为，教学学习的最佳方式是发现学习，即学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。在教学方面，布鲁纳强调教师应当注意以下几点：（1）教师首先必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系，只有这样，才有可能引导学生加深对教材结构的理解；（2）应根据中学生的经验水平，年龄特征和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程；（3）要注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。（三）简评：1、优点：布鲁纳推动了教育心理学的重大转变，从行为主义向认知心理学的转变，从实验室研究向课堂研究的转变，从学习研究向教学研究的转变。2、缺陷：在论述儿童的生长时忽视了社会方面的因素。过于强调学生的发现学习，以至于混淆了学生的发现学习与科学家的科学发现之间的差异；他强调学科的基本结构，但其实有些学科的基本结构是不清楚的。三、奥苏伯尔意义学习理论奥苏伯尔是美国纽约州大学研究院的教育心理学教授，其理论是美国最新理论之一。奥苏伯尔主要关注学校学习理论的研究，同时在理论医学、临床医学等领域也有研究。1976年获得美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖。理论背景奥苏贝尔认为布鲁纳的理论过分强调发现式、跳跃式学习，轻视知识的系统性、循序渐进性，而忽视系统知识的传授，而造成学生基础薄弱、教育质量滑坡的不良后果。他主张曾被贬为“旧教育传统的残余”的接受学习法，提倡循序渐进，使学生按照有意义接受的方式获得系统的知识，形成良好的认知结构。奥苏贝尔有句名言：“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了一点后，进行相应的教学。”意义学习意义学习的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。所谓非人为的，是指新知识与已有观点的联系是合理的或有逻辑基础的。实质性的是指新知识与已有观点之间的联系是在理解后建立的，而不是字面上的联系。与意义学习相对应的是机械学习奥苏伯尔认为，如果要使学生的学习有价值的话，就应该尽可能地进行意义学习。意义学习的条件有以下几个方面：学习材料本身必须具备逻辑意义。学习者必须具有有意义学习的心向。学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。教学策略一先行组织者内涵：先行组织者是指在教新的学习材料之前，先给学生一种引导性材料，它要比新知识更抽象、概括和综合，并且能清楚地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。种类：一是说明性组织者，用于对新知识提供一个上位的类属者；二是比较性组织者，是对新旧观念的异同点进行比较。这类组织者在学习者对新知识不完全陌生时使用，目的为比较新材料与认知结构中类似的材料。第四节建构主义学习理论1.建构主义学习理论的基本观点(1)知识观。建构主义认为，知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征，只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。知识并不能概括世界的法则，在具体的问题解决中，知识也不可能是一用就准、一用就灵，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。另外，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。因为对知识的理解，还需要个体基于自己的知识经验而构建，还要取决于特定情境下的学习历程。(2)学习观。学习是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义。学习是学习者根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，对所接受到的信息进行解释，生成了个人的意义或者说自己的理解。个人头脑中已有的知识经验不同，调动的知识经验相异，对所接受到的信息的解释就不同。也就是说，知识的意义不是现成的，而是学生经过建构活动而生成的，这种建构过程无法由他人所替代。学生观。建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是