语言输入课件

2.MichaelLong的“互动假设”

Long（1981）认为，要想充分的理解和认识语言输入的本质及其对第二语言习得发展的影响，仅仅考察单向的语言输入是不够的，应该高度关注母语者和学习者共同参与的互动过程。互动过程为学习者提供的不仅仅是输入和反馈。当双方进行意义的沟通时，母语者为学习者提供的语言输入在本质上已经发生了变化。这种变化主要表现在两个方面，一是语言形式的调整，二是话语结构和功能的调整。MichaelLong的互动假设的本质：（1）强调双向的“意义沟通”（negotiationofmeaning），意义沟通必然导致话语调整；（2）话语结构调整包括两种类型：形式和功能的调整（3）目的是通过话语调整为学习者提供更为有效的可理解输入。但是，互动假设关注的依然是如何为学习者提供可理解输入，不太关注学习者在互动中的作用。2.合语法与不合语法的“外国人话语”有研究表明，在有些场合，母语者与非母语者的交流不仅在形式上进行调整，而且有些话语是不合语法的。在另外一些场合，母语者与第二语言学习者的交流，不合语法的话语则比较少。不合语法的有三种类型：一是省略某些功能词。系统词、冠词、连接词以及屈折语等。如：“Mary（is）doctor”，“this（is）car”二是不恰当的扩展。在祈使句前直接插入主语，如：“you

givememoney”。三是重置，如：nodrivecar3.语言形式的调整与可理解输入可理解输入是语言输入形式简化的结果。问题是，是否有证据表明语言输入形式的调整可以促进语言输入的可理解性？究竟哪些因素有助于可理解输入？研究表明，语速是提供可理解输入的一个重要因素。另外，“繁化”调整也是促进语言输入可理解性的一个重要因素。二、互动与话语结构调整的研究关于“语言形式调整”的研究普遍认为，语言形式的调整有助于第二语言学习者对目的语的理解。然而，MichaelLong（1983：126）发现，为第二语言学习者提供可理解输入，仅仅作“语言形式调整”（modifiedinput）是远远不够的。事实上，母语者会对“话语结构”（modifiedinteraction）的调整最多，而且对提供可理解输入更为重要。“语言输入调整”与“互动调整”比较语言形式调整：（1）那个孩子的名字叫什么？（2）那个孩子，他叫什么名字？话语结构调整：（3）母语者：那个孩子的名字叫什么？二语者：嗯？母语者：那个孩子，他叫什么名字？Long的研究

MichaelLong进行了一项基于配对的互动任务实验。48名被试被分为两组：母语者－母语者、母语者－非母语者各16对；6项口头表达任务：自由交流、游戏提示、参与游戏等。实验任务分析：（1）两组被试语言形式调整的统计。即平均句长、名词、动词的频次以及句子复杂性的分析；（2）两组被试的“互动调整”统计：“自我重复”、“确认”、“理解检查”、“澄清请求”三、基于互动假设的相关研究Long提出“互动假设”将语言输入环境与学习者语言习得的发展联系在一起。然而，直接证明二者的关系比较困难，因此Long（1985）提出了间接证明二者关系的研究方法：（1）首先证明，语言形式和互动调整是否可以为学习者提供可理解输入；（2）证明可理解输入是否能够促进语言习得；（3）由此推断，语言形式和互动调整是否有助于语言习得。2.Loshky的实验研究与Pica不同，Loshky（1994）不仅要证明第一个命题，还试图证明第二个命题，即互动调整是否有助于语言习得。Loshky将被试根据实验条件分为三组：第一组被试听到的是未经调整的语句第二组听到的是经过语言形式调整的语句第三组听到语句后允许询问实验任务：不同控制条件下的听力理解的纸笔测试实验表明，第三组被试，即互动组的成绩好于其他组，即围绕意义的互动有助于语言的理解。这一结论与MichaelLong和Pica的研究结果毫无二致。但是，词汇再认和语法判断的前测和后测结果表明，可理解输入与语言习得之间不存在显著的相关性。MichaelLong提出的第二个命题没有得到证实。第三节语言输入与互动的后期研究前期基于互动假设的研究得出的结论不尽相同，因而促使学者们对互动假设进行重新思考。这些新思考使后期的研究在理论导向上发生一些变化：一是学者们不再仅仅从语言输入角度而是从语言输出的角度来考查语言环境对语言习得的影响；二是从学习者内在的心理加工机制来考查语言环境对语言习得的影响。一、语言输出在语言习得中的作用Swain（1985）提出了“语言输出假设”。认为语言输入对学习者语言习得的影响是有限的，只有语言产出才能真正促进学习者语言表达能力的发展。Ellis和He（1999）以此为目的进行了一项实验研究。实验选择英语水平较低的学习者作为被试，实验任务要求被试在设计好的图纸上摆放家具的图片，这些家具的名称都是被试不熟悉的词汇，如台灯、床垫等。Ellis和He的实验研究Ellis和He（1999）将被试根据实验条件分为三组：第一组：语言形式调整组，不能进行沟通；第二组：与第一组相同，但允许进行沟通；第三组：被试向会话的对方发出指令。测试内容：与家具名称相关的词汇。实验表明，第三组，即语言产出任务组，无论是词汇理解还是产出都好于其他两组。这一结论说明，至少在词汇层面，Swain的“语言输出假设”得到证实。语言输出促使学习者进行更为准确的表达，因而产出任务有助于语言习得。二、互动研究的心理语言学视角到目前为止，无论是“语言输入假设”还是“语言输出假设”都缺乏足够的证据证明语言输入调整或语言输出可以促进语言习得。因此，学者们试图从心理语言学的角度来进一步探讨语言习得环境对语言习得的影响。学者们关注最多的是语言“反馈”在母语者与第二语言学习者之间的互动过程中的作用问题。语言反馈在互动过程中的作用问题，主要源于心灵学派对语言习得机制的探讨。心灵学派认为，语言不是通过外在的输入环境习得的。一方面，语言输入是贫乏的，如果学习者没有与生俱来的习得机制，单靠语言输入是学不会语言的；另一方面，外在的语言输入环境为学习者提供的仅仅是关于目的语结构规则的“正面证据”，缺少“反面的证据”。学习者在缺少语言规则的反面证据的情况下，便无法发现语言规则的限制。Oliver（1995）的研究发现，第二语言学习者有60％以上的错误得到母语者提供的“负反馈”。母语者最常用的反馈方式是“意义沟通”；另一种方式就是“重述”，指母语者对非母语者不合规则话语的一种反应或反馈。这种反馈为非母语者的原意提供了正确的表达方式。学生：Whydoesthealiensattackedearth?教师：Right.Whydidthealiensattackearth?学生：我在北京学习了一个年汉语。教师：啊，你在北京学习了一年汉语。学生：对，一年汉语。Leeman（2003）对这种“负反馈”现象曾给与明确的阐释。她认为，“重述”不仅为第二语言形式提供了正面证据，而且也提供了反面证据。因为“重述”本身就包括了正面证据，即正确的说法，反面证据则是通过重述话语与学习者错误的前述话语形成的对比，学习者通过这种对比可以意识到正确的说法。三、互动研究的信息加工理论视角1996年MichaelLong对其互动假设重新进行表述，提出了互动、注意与语言习得之间的接口问题。Long最初的互动假设强调的是互动环境与语言习得的关系，重新表述的互动假设则强调“注意”在互动环境与语言习得二者之间的中介作用。也就是说，“注意”成为互动环境与语言习得之间的接口。Philps（2003）的实验研究实验任务采取Mackey等在实验中使用的“完成故事”和“图片学习”。要求学习者通过提问来完成实验任务，当语言表达出现错误的时候，母语者将主动提供正确话语的“重述”。与以往研究不同的是，当母语者重述学习者前述话语后，提示学习者重复一遍母语者重述的话语，目的是考查学习者是否注意到母语者重述的话语。Philps（2003）的实验研究实验结果表明，学习者能够重复母语者提供的重述话语的比例非常高。重复的精确程度主要受三个因素的影响：（1）学习者的语言水平；（2）重述话语的长度；（3）重述话语包含纠错的数量。学习者的水平越高，重复的精确程度就越高；重述话语越长，重复的精确程度就越低；重述话语包含的纠错数越多，重复的精确程度也就越低。基于互动假设的研究试图从语言输入和互动的外在环境对第二语言习得的发展过程作出解释。但是，如果不涉及学习者语言习得的内在机制，便无法对这一过程作出合理的解释。尽管Long在后期的互动假设中已经意识到学习者内在的语言加工能力的重要性。但到目前为止，还没有