新编教育学笔记

推荐书目：《学记评注》高时良、《爱弥儿》（法）卢梭、傅任敢译、《教学漫话》（英）约翰•洛克、《教育学概论》朱德全报刊和杂志：《中国教育报》、《教育文摘周报》、《教育研究》最权威、《人民教育》、《教育艺术》、《全球教育展望》电影：《美丽的大脚》、《乡村女教师》、《死亡诗社》、《放牛班的春天》、《蒙娜丽莎的微笑》、《叫我第一名》第一章教育与教育学第一节教育的源起一、“教育”概念的历史考察我国古代的教育概念（1）我国甲骨文中的“教”与“育”（2）我国古代文献中的“教”与“育”《学记》：“教也者，长善而就其失者也疽'发扬学古的长处，弥补他的过失。许慎《说文解字》：“教，上所施，下所效也。”“育，养子便做善也。”所以，我国古代的教、育概念是分别概述的。“教育”是教育者和受教育者的共同活动，“育''是由“教''引起的。西方有关教育的概念采用一定手段，把某种本来就隐藏于人身上的特质引导出来。（成人引导，帮助儿童发展成成长。）现代教育的概念广义：泛指有目的地增进人的知识、技能，影响人的思想品德，锻炼人的身体的一切社会活动，其对象多层次，其形式多样化。狭义：特指学校教育，即教育者根据一定目的，有系统、有计划、有组织地对受教育者传授知识、技能、技巧，发展其智力和体力，培养其思想品德的活动。二、教育的基本要素教育者（主导）学习者（主体）教育影响（教育中介）：教育目的、教育内容、教育方法、教育途径三、教育的类型教育目的：正规教育和非正规教育教育场所：家庭教育、学校教育和社会教育教育内容：普通教育和职业教育受教育者年龄阶段：学龄教育和成人教育四、教育的本质特征及产生与发展（一）教育的产生1.教育的神话起源说教育与其他万物一样，都由人格化的神所创造的，其目的就是体现神或天的意志，使人皈依神或顺从于天。评价：缺乏科学根据。教育的生物起源说（法）利托尔诺：母鸭教小鸭（英）沛西•能：教育是扎根于本能的评价：否定了神话起源说；没把握人类教育的目的性和社会性。教育的心理起源说孟禄：教育起源于儿童对成人的无意识模仿。评价:把教育归为全部的无意识模仿，从而把有意识和在意识支配之下的行为排除在外。教育的劳动起源说生产劳动社会生活（1）形成和发展：人的肢体、双手大脑、语言思维（教育产生的条件）（2）积累传递：生产劳动经验、社会生活经验（出现了教育）劳动在创造了人类的同时产生了教育评价:认识到了推动人类教育起源的直接动因是劳动过程中人们传递生产经验和生活经验的实际社会需要。（二）教育的历史发展划分标准：生产力发展水平及生产关系的性质（原始教育/古代教育）原始社会与原始教育原始社会的特征Q生产工具为石器，生产力水平低下；©知识基础是泛灵论和仪式性知识；9以狩猎和捕鱼为生；©社会制度是原始共产主义。原始教育的特征©教育形式社会化©教育权利平等化©教育内容实用化©教育方法简单化古代社会与古代教育古代社会的特征©生产工具为手工的金属工具；©古代哲学、科学、文学、艺术、道德伦理以及古代宗教等知识体系产生；©古代农业；©私有制的产生和发展，古代国家产生，阶级斗争的出现。古代教育的特征©古代学校的出现；(重点)出现的条件：A经济发展为学校的产生提供了可能性B政治嬗变提出了进行贵族教育的必要性C文化积累为学校的产生创造了有力条件意义：古代学校的出现标志着制度化教育的诞生，是人类教育史上的重大进步。©教育阶级性的出现；©教育与生产劳动相分离；Q教育目的一方面是培养统治阶级（世俗统治阶级与教会集团）需要的人才，另一方面是对被统治阶级实施宗教、道德或政治教化，维护自己的统治；©教育内容与军事知识、宗教知识与道德知识为主；©教育方法上体罚盛行，注重机械的练习和实践训练，也重视个体的道德反省或宗教忏悔；©师生关系是对立的、不平等的；©教育组织形式是以个别教学和个体修行为主；©形成了比较系统的教育体系，积累了比较丰富的教育经验，提出了比较丰富的教育教学思想。现代社会与现代教育（1）现代社会的特征商品经济；大机器生产；民主政治；交往关系；日益健全的法律、道德和宗教；科学技术得到了巨大的发展。（2）现代教育（资本主义与社会主义）的特点©教育被现代科技与生产的发展所制约；©教育与生产劳动日趋结合；©教育具有普及性；©教育形式多样化；©教育具有科学性；©教育具有发展性；©教育具有终身性。（三）教育的本质特征教育是培养人的一种特殊的社会活动，有其自身的规律性。教育的基本规律：教育适应并促进社会发展的规律；教育适应并促进儿童身心发展的规律；教育培养全面发展人的规律。一、教育学研究的对象教育学是研究教育现象和问题，揭示教育规律的一门实践性很强的社会科学。二、教育学的产生与发展教育学的萌芽阶段（奴隶社会和封建社会）代表人物：孔子、孟子、荀子；柏拉图、昆体良等。代表著作：《学记》（《礼记》中的一篇）、《论演说家的教育》昆体良教育学的独立形态阶段（17世纪以后）代表作：《大教学论》（1632年，夸美纽斯）《普通教育学》（1806年，赫尔巴特，现代教育学之父）：学科独立的标志；第一本现代教育学著作教育学发展阶段（19世纪末以来）代表作：《民主主义与教育》（1916年，杜威）《教育学》（1939,凯洛夫）Q实验教育学（美国梅伊曼首次提出）（美）桑代克重视实验，强调从实验的结果中寻找教育的途径和方法。©实用主义教育学19世纪末20世纪初（美）杜威A教育本质：“教育即生活”和“学校即社会”B论儿童与教师从批判传统学校教育的做法出发，杜威认为，学校生活组织应以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为了教师的。教师不仅应该给儿童提供生长的适应机会和条件，而且应观察儿童的生长并给以真正的引导。Q文化教育学（20世纪20年代）（德）爱德华•斯普朗格《文化与教育》西奥多•李特《职业教育、专业教育、人的陶冶》研究重点是教育哲学方面问题，主张以文化财富去陶冶学生，追求个性的养成和人格的发展，强调人的全面发展。Q结构主义教育思想（20世纪50、60年代）（瑞士）皮亚杰（美）布鲁纳，I960年《教育过程》©建构主义教育思想（20世纪80年代）六个主要流派知识是发展的，是学习者自己建构的，以社会和文化的方式为中介的；学习者在认识、理解和解释世界的过程中建构自己的知识，同时学习者在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。©终身教育思想（20世纪50年代）（法）保尔•朗格朗《终身教育引论》主要特点：A把教育贯穿于人的一生；B教育一体化，重教育的整体性；C利于学习的灵活多样的组织形式、教学内容和教学手段；D注重教育的民主化（教育机会均等）。中国教育学家一一陶行知教育思想：生活教育；教学做合一；终身学习观。教育学在中国的发展教育学的引入（1900-1919）1902年京师大学堂的师范设置教育学课程（我国高等师范教育的起点）。教育学的草创(1919-1949)效仿美国(德国和苏联)以美国为蓝本，效仿吸收美国教育理论；以采用德国文化教育学主张；采用苏联的唯物主义观点。教育学的改造与“苏化”(1949-1956)第一阶段：旧教育学改造(1950年前后)第二阶段：全面苏化(1951-1956)原因：缺乏系统性；缺乏马克思主义理论凯洛夫《教育学》教育学的中国化20世纪80年代末90年代初讨论：“个性为主”中国化/“共性为主”中国化教育学的价值及其学习方法一、教育学的价值启发教师的教育自觉，使其不断领悟教育的真谛；使教师获得大量的教育理论知识，扩展其教育理论视野；培养教师正确的教育态度，养成坚定的教育信念；4.提高教师的自我反思和自我发展能力；为成为研究型教师奠定基础。二、学习和研究教育学的方法坚持辩证唯物主义和历史唯物主义的方法；坚持理论联系实际的方法；坚持学、思、练结合的方法；努力掌握理解教育问题所必需的有关学科知识。教育与社会发展一、教育的社会功能教育的育人功能促进人的先天素质得到发展，使生理、心理素质得以呈现;把人类在历史进程中所形成的人类精神文明移植于个体之中；按照一定社会的要求，造就出合适的社会成员。（二）教育的经济功能教育通过提升人的社会生活素质，使之更有效地促进生产力的发展，教育是劳动力再生产的重要手段。教育能够通过普及科学知识和技能促进科学技术的普及。教育可以推动社会成员形成能够提升社会经济水平的现代社会观念和行为。（三）教育的政治功能教育具有维系社会政治稳定的功能。教育具有促进社会政治变革的功能。（三）教育的文化功能1.传递文化和保存文化选择文化更新与创造文化促进文化的交流和融合二、教育的社会制约性（一）教育的经济制约制约着教育的人才规格和教育结构；制约着教育事业的规模和速度；制约着教育内容、方法和组织形式。（二）教育的政治制约政治影响着教育的社会价值取向；政治影响着社会对教育的资源分配以及教育内资源分配；政治影响着教育的制度建设、教育行为和教育的思维方式。（三）教育的文化影响社会文化影响教育内部的各种要素社会文化影响着社会成员对教育的态度三、教育的相对独立性（一）教育与生产力发展的不平衡性教育先行就是要求教育要面向未来，使教育在适应现存生产力和政治经济发展水平的基础上，适当超前于社会生产力和政治经济的发展。（二）教育与政治经济制度发展的不平衡性（三）教育本身的历史继承性教育不平等问题一、教育平等和教育机会均等（一）教育平等概念4个重点：人即目的；教育权利平等原则；.机会均等原则；.差别性对待原则。（二）教育机会均等的概念入学机会、受教育过程中的机会、取得学业成功的机会、使人获得本领的机会，各种教育形式中的机会、国际范围内的机会都是均等的。二、我国现阶段的教育机会均等（一）主要表现入学机会上的不平等：城乡之间、两性之间、不同教育阶段；学校资源的配置不均等；学业成功的机会不均等：高等教育入学机会；新趋势。（二）我国教育机会不均等的致因教育系统外部的原因城乡经济差别；家庭社会经济背景的差别；传统文化。教育系统内部的原因制度化教育；应试教育模式；教育制度思想问题；学业成败的标准。（三）教育公平教育与人的发展一、人的发展概述（一）人的发展概念发展：一个由低级到高级、简单到复杂、封闭到开放、潜能到现实的过程。（旧质不断消失、新质不断增加的过程）人的发展：个体的发展：在外界环境的刺激下，身心各方面结构与功能不断优化和增强。总体的发展：人类在地球上的出现和进化。（二）人的发展层面生物的发展：有机体的自然形态和组织器官及其技能的发展和完善心理的发展：认知的发展：感觉、知觉、记忆、思维、想象意向的发展：需要、兴趣、情感、意志等社会发展：社会认知、适应、交往、沟通、创造等能力的发展（三）个体发展的动因内生论/内法论教育看成是儿童自我主动发展的过程。杜威：教育即生长（性善论、遗传决定论）外塑论白板说、环境决定论、性恶论发展主体的各种实践活动是推动人发展的根本力量。二、影响人身心发展的因素内在因素：遗传素质、主观努力外在因素：环境（社会环境）教育（学校教育）（一）遗传素质人与生俱来的有机体的构造，形象感官和神经系统等方面的生理解剖特点。作用：是人身心发展的物质基础和前提条件（三色体病）；制约着个体发展的过程和阶段；遗传素质的差异性对个性生理和心理发展具有一定的影响作用；在人的身心发展中不起决定性作用。相对应的策略：优生教育、素质补偿、潜能开发、缺陷矫正。（二）环境是围绕在个体自发地发生影响的外部世界，已构成环境因素成分的性质划分为自然环境和社会环境。作用：是人身心发展的外部条件；在人的身心发展中不起决定性作用。相应的策略：重视成长环境的建设（家庭、社会、学校和班级），利用环境中的积极因素，转化环境中的消极因素，创造出有利于人成长的环境因素，如孟母三迁。（三）主观能动性影响个体身心发展的内在动力（四）教育（特别是学校教育）在人的身心发展中起主导作用。原因：学校教育的目的性、计划性和组织性；学校教育是在受过专门训练和有经验的教师指导下进行的；教育能够根据科学的要求，协调影响人发展的诸因素。作用：能制约人的遗传因素对其身心发展的影响；能调节和选择环境对人的身心发展的影响；能系统地影响人的身心发展的方向、速度和水平。三、教育必须适应个体发展的规律（一）顺序性和阶段性——循序渐进身心发展的顺序性：由具体思维到抽象思维、机械记忆到意义记忆等。身心发展的阶段性：主要指不同年龄阶段的发展有不同的本质特征。（二）个体发展的差异性和不均衡性一一因材施教身心发展的个别差异性：不同儿童的同一方面发展，其速度和水平是各不相同的；在不同方面发展的相互关系上的差异（抽象思维和形象思维有的强有的弱）；具有不同个性心理倾向上的差异（如兴趣、性格、爱好等）。身心发展速度的不均衡性同一方面在不同的年龄阶段发展的不均衡性；不同方面发展的不均衡性。认识其有利于教育探明智力发展的关键期，了解不同方面的发展达到成熟水平的时期，使学习与成熟相适应。（三）身心发展的稳定性和可变性一一针对性身心发展的稳定性在一定的社会和教育条件下，青少年发展阶段的顺序性，以及每一阶段的变化过程和速度，大体上是相同的。身心发展的可变性在不同的教育条件下，青少年的发展也会有不同的变化，但这种变化又具有一定的限度。四、学生的发展和教育（一）学生的本质属性学生是发展中的人学生是具有发展潜能的；是具有发展需要的人。学生是学习中的人学生是以学习为主要任务的人；是在学校参加规范学习的人；是在教师指导下主动学习的人。学生是独立的人学生是具有主观能动性的人；是具有独特精神世界的人。（二）小学生的身心发展小学生的生理发展Q身高体重进入相对稳定的发展阶段©骨骼处在生长发育的重要阶段©肌肉发育Q脑及神经系统方面小学生的心理发展注意：尢意注意有意注意感知觉：不随意性一一随意选择；不稳定性一一较持久和稳定；被动一一主动记忆：机械记忆——意义识记思维：具体形象思维——抽象逻辑思维感情：易暴露、不稳定意志：薄弱（三）初中生的身心发展总体特征：发育迅速；身心剧变；自我意识突出；独立精神加强。1.初中生的生理发展Q身体发展迅速©性成熟开始©神经系统结构和功能发生巨大变化2.初中生的心理发展“心里断乳”期，青春期，少年期主要特点：身心发展的不平衡性和矛盾性。过度性是青少年时期发展的最根本的特点。©认知发展的特点注意：集中、稳定性增强感知觉：提高记忆：范围目的增强，有意识记占主导，但机械记忆起较大作用想象：有意想象发展思维：逻辑、思维占相对优势©情感和意志发展的特点情感：半外露，好胜心强，丰富意志：行动性、目的性有发展，但坚持性不足Q自我意识发展的特点：要求独立和自立Q心理上成人感和幼稚性的矛盾反抗性与依赖性；闭锁性与开放性；勇敢和怯懦；高傲和自卑；否定童年又眷恋童年。（四）高中生的身心发展生理和心理相当成熟高中生的生理发展身体发育基本成熟；性机能的发育基本成熟；神经系统发育完善。高中生的心理发展智力发展上也已接近成人水平，个性和其他心理品质上表现出更加丰富和稳定的品质。认知：抽象的逻辑思维认识发展逐渐成熟（自我意识的高度发展）情绪、情感丰富，意志力日趋成熟（热情，易振奋，易波动；感情用事；遇到挫折会有种种消极情绪）人的发展理论与教育一、中国古代人的发展理论与教育儒家（1）发展理论通过提高个体的人格境界而达到外在社会理想实现发展秩序。（格物致知，正心诚意，齐家治国平天下）（2）教育策略目的：提升人的道德境界方法：外在道德的教化和内在道德反省道家（1）发展理论“越名实而任自然”，返璞归真（2）教育策略目的：培养“真人”方法：禅定，顿悟，强调自然的教育价值佛家（1）发展理论发展目标是“涅槃”，即摆脱转世和痛苦（2）教育策略目的：教人识破人生的真谛方法：“身体”、“意念”的训练，强调“默想”及学生独立思考和判断二、西方古代及近代人的发展理论亚里士多德，夸美纽斯，卢梭，洛克，裴斯塔洛齐，第斯多惠，杜威三、现代人的发展理论皮亚杰的认知发展理论与教育弗洛伊德的人格发展理论与教育马斯洛与罗杰斯人本主义发展观存在主义发展理论与教育四、个体身心发展的特殊性人的机体的自然性与动物不同个体身心发展具有鲜明的社会性3.个体身心发展具有能动性第三章教育目的第一节教育目的意义与性质一、“教育目的”的系统（一）“教育目的”含义人们依据一定社会发展的需要和人的发展的需要而形成的关于受教育者的总体发展规格和素质要求的预期设想和规定。教育方针:是党和国家对教育工作和教育事业的发展所想出的并以法令形式确定下来的，为实现教育目的而规定的指导思想和行为纲领，也是指导教育工作的总方向和总目标。（国家或政党的教育目的）（二）教育目的的功能导向功能；选择功能；激励功能；评价功能分类：教育目的一一教育者（社会本位）；受教育者（个人本位）（三）“教育目的”的层次结构教育方针一一教育目的一一培养目标一一教育目标一一教学目标一一课时目标二、确立“教育目的”的依据A确定教育目的的主观依据哲学观念会影响教育目的受教育思想家或制定者的人性假设影响受教育者身心发展的规律B确定教育目的的客观依据社会生产力和科学技术发展水平一定的社会经济和政治制度“人的全面发展”的社会条件Q社会生产力的极度发展©社会生产关系的变换Q教育与生产劳动相结合第二节“教育目的”的价值取向教育目的的提出或者从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值做出选择的一种倾向。（个人取向；社会取向）一、“教育目的”的个人本位即主张教育目的应以个人需要为本，强调根据个人自身的完善和发展的需要为出发点，来制定教育目的和建构教育活动的一种教育目的的理论，主张个体价值高于社会价值，评价教育活动以个人为主要标准。（一）古典自由主义教育柏拉图：培养哲学家亚里士多德：培养自由人昆体良：培养演说家（二）自然主义教育培养自然人，反对封建教育戕害轻视儿童，要求提高儿童在教育中的地位，主张改革教育内容和方法，顺应儿童的本性，使其身心自由发展。（三）人本主义教育主要观点：强调人在受教育活动中的主体地位，要求尊重儿童的本性、尊严、兴趣和理想。教育目的是培养和陶冶学生的人性，造就社会需要、欢迎的人。代表人物：伊拉斯谟•罗杰斯二、“教育目的”的社会本性各流派即主张教育目的应以社会需要为本，强调根据社会发展的需要为出发点，来制定教育目的和建构教育活动的一种教育目的理论。（一）儒家政教合一思想以儒家思想治国重视教育与社会政治的作用提倡“五伦”（二）公民教育思想（可追溯到古希腊、古罗马）凯兴斯泰纳的公民教育思想：建立以性格陶冶为主的劳作教育体系，把劳作教育纳入到他的公民教育系统里。主张个人绝对属于国家，每个人都作为公民存在。（三）教育的文化本位德国文化教育学派代表人物：斯普朗格主要观点：人是一种文化存在，教育过程是一种历史文化过程，教育目的就是促进社会历史的客观文化向个体的主观文化转换，从而培养完整的人格。三、教育目的的历史性一定的教育目的是由一定的经济基础为依据的，是由一定社会生产方式决定的。教育目的受政治经济文化等诸多因素的制约，是随着时空推移而变化，具有时代特征和历史。第三节我国教育目的发展一、中国教育目的的演变（一）封建社会的教育目的明德、亲民、止于至善培养符合三纲五常道德规范的人才明人伦（二）近代的教育目的1904年《奏定学堂章程》1906年忠君，尊孔，尚公，尚武，尚实1912年1月军国民教育，实利主义教育，公民道德教育，世界观教育，美感教育1912年4月注重道德教育1927年党化教育1946年教育文化二、新中国以来教育目的的表述（一）建国后我国教育目的的演变革命教育阶段知识教育阶段素质教育阶段培养“人”（二）建国后我国教育目的的基本精神坚持社会主义方向；坚持培养劳动者；坚持人的全面发展三、如何看待素质教育（一）素质教育概述素质教育是指一句人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的素质为根本目的，以尊重学生主体性和主动精神，注重开发人的智慧潜能，注重形成人的健全个性为根本特征的教育。素质教育与应试教育的对立差别：应试教育的指导思想是发现人，而素质教育的指导思想是发展人。应试教育重知识传授即“授之以鱼”，而素质教育重能力培养即“授之以渔”。应试教育注重教师的主体作用，而素质教育则充分发挥学生的主体作用。应试教育注重人的共性，忽视人的个性发展，而素质教育则兼顾共性和个性，着力促进人的个性发展。应试教育以分数为评价教育质量的唯一标准，而素质教育注重教育质量评价的多元化。素质教育的本质素质教育是一种全面发展的教育素质教育是促进全体学生发展的教育素质教育是一种发展学生主体性的教育素质教育是一种教师主体间的合作性教育（二）实施素质教育，贯彻教育方针树立素质教育的新理念建立实施素质教育的课程体系建立以评价促发展的素质教育的评价机制提高校长水平，建立一支高素质的教师队伍优化实施素质教育的环境第四章教育制度与教育政策第一节教育制度概述一、制度的概念（简单了解）为了满足人们的生存与发展的需要，在基于权利和义务的基础上形成的社会关系，以及与此相关的社会活动的规范系统。（一）教育制度的定义根据国家的性质制定的教育目的、方针和设施的总称；一个国家内各种教育机构的体系（二）教育制度的构成要素规则要素；物质要素；组织要素三、学校教育制度（重点）（一）学校教育制度的含义简称为学制，是指一个国家各级各类学校的体系及其规则系统，规定了学校的性质、教育任务、入学条件、修业年限、就业方向以及它们之间的相互链接关系。学校教育制度是教育制度体系中最严密、最有效的基本制度，是国家实现教育目的的基本制度保证。学制是制度化程度最高的教育形式，班级授课制是现代学制的核心。学制的制约因素（社会条件和人的身心发展规律）：社会生产力发展水平和科学技术发展状况2.社会政治经济制度人的身心发展规律4.民族文化传统（二）现代学校教育制度的类型双轨型学制（西欧）典型国家：英国德国：职业教育根据不同的教育对象划分的标准主要是种族与出身规定了不同的受教育权利。两轨是完全独立，在同一教育阶段。英国：伊顿公学EtonCollege首相、王室继承人精英“摇篮”，“绅士文化”单轨型学制美国在双轨型学制基础上演变而来的横向划分的学校系统。自下而上的结构体系，直线型系统。反映了教育机会均等和教育民主的理念，有利于初中、高中教育的普及，促进现代生产和科学技术的发展，但是不足为容易导致同级学校之间教育质量相差悬殊、不同级别学校发展失衡等。分支型学制/中间型学制/交叉型学制前苏联中国是在双轨型与单轨型之间的学制分支是在初中教育阶段以后进行的，而在初中教育阶段以前都属于单轨型。优点是上通下达，左右畅通。第二节中国教育制度一、中国学校教育制度的沿革最早的学校产生于夏朝（养老、习武兼教育的场所）西周时期初步具有学制系统，分为国学与乡学两大系统。（从西周到清末）国学分小学（以书、数为主）与大学（以礼乐为重点）两级，乡学只设一级。“六艺”“学在官府”是西周官学的显著特点，奴隶主贵族垄断教育。唐代官学制度较为完善，国子监既是唐代中央官学的行政管理机构，也是最高的国立大学。特点：多种形式办学、教师管理完善；学生管理上有升学、退学、考试等规定。明清时期：国子监为最高学府；地方官学有府学、州学和县学，统称为“学宫”。具有完整体系的学制是以近现代学制的出现为标准。（一）近代学制壬寅学制、癸卯学制（1902年学制和1903年学制）“壬寅学制”是中国近代教育史上最早由国家正式颁布的学校系统，但未付诸实践。“葵卯学制”是中国近代教育史上第一部由国家颁布的并在全国实行的学校系统，明确提出义务教育的观念。两个学制都是在清朝末年提出的，它的颁布与实施加速了科举制度的灭亡与我国教育法制化的进程，对于中国教育的近代化具有里程碑的意义。2.壬子癸丑学制是中国近代第二部学制，整个学程是18年，分为三段、四级、三个系统。（二）现代学制壬戌学制是中国现代教育史上第一个学制。（1922年学制或壬戌学制）该学制是实施时间最长、影响最大、最为成熟的学制。将整个学制系统分为三段：初等教育、中等教育、高等教育壬戌学制与近代颁布的两个学制相比具有以下特点：打破了以往学习日本学制的传统，从我国社会经济与教育发展的实际情况出发，向美国学习。学制的制定不再仅仅是政府的行为，还吸收了教育工作者与教育专家的意见。学制的指定酝酿时间长达七年之久，实施时间长，影响也最大。局限：对实用主义的教育影响缺乏辩证分析的态度，学制中某些方面的设置过于理想化等。（三）现行学制1951年国务院颁布《关于改革学制的决定之后》，逐步建立了从幼儿教育到研究生教育的比较完整的学校系统，即我国现行学制。注重我国教育实际，把幼儿教育与研究生教育纳入学制系统中是我国教育发展的重要标志。二、中国现行学校教育制度的类型和结构（一）我国现行学校教育制度的类型是从单轨制发展起来的分支型学制层次结构我国现行学校教育包括幼儿教育、初等教育、中等教育和高等教育四个层次。类型结构普通教育和职业教育（一）学校教育和社会的联系更为密切教育社会化（教育对象的全民化）和社会化教育（社会各行各业都有权举办各种形式的教育活动，承担相应的教育职能），是学校教育与社会联系更加普遍和直接的具体体现。（二）学制的弹性化、开放性的特征日趋明显建立了必修课、选修课和任意选修课相结合的课程结构（三）高等教育的大众化、普及化高等教育的三个阶段：精英型高等教育、大众型高等教育、普及型高等教育（四）普通教育与职业教育一体化趋势日益增强（五）现代学制逐渐向终身化方向发展第三节中国教育政策一、教育政策（一）教育政策的概述是一个政党、政府等政治实体在一定的历史时期，为了实现一定的教育目标和任务而平衡各方教育利益，协调教育关系所规定的行动依据和准则。教育政策是有目的、有组织的动态发展的。教育政策的具体内容：决策主体：教育政策的客体（作用对象）；表现形态；作用方式（二）教育政策、教育法律和教育方针辨析教育政策与教育法律两者对人类的教育活动都有调节作用，但是教育法律具有调节的强制性，而教育政策具有调节的导向性。联系：（1）教育政策是指定教育法律、法规的依据。（2）教育政策是指导教育以一定目的进行的原则，教育法律、法规是将教育政策具体化。（3）两者都是社会主义上层建筑的两个重要组成部分，都体现了国家的意志，都是为了实现国家教育管理职能，维护人民群众利益。区别：（1）教育法律、法规必须是建立了自己政权的统治阶级才能制定。（2）表现形式不同。（3）保证实施的手段不同。教育法律、法规采取强制手段。（4）执行的要求不同。教育政策与教育方针教育方针是各种类型的教育政策中的一种重要的表现形式，寓于体系之中。区别：（1）内容上，方针主要是规定教育的性质、目的以及实现教育目的的基本途径。教育政策的内容则广泛得多。（2）特点上，教育方针比一般教育政策更具有鲜明的原则性、稳定性，而教育政策却又较大的变通性和灵活性，教育政策常是以一种体系的形式予以表达和发挥作用的。（3）主体上，教育方针的主体级别高，一般是由政党和国家的最高领导机关承担，而教育政策的主体差别较大，可以是中央级的领导机关，也可以是地方权力机构和政府部门。二、新中国教育政策的沿革（一）1949-1956年社会主义改造时期的教育政策（二）1957-1965年全面建设社会主义时期的教育政策（三）1966-1976年“文化大革命”时期的教育政策（四）1977年至今改革开放后的教育政策重新明确和完善教育方针确定教育的战略地位3.改革教育体制推进素质教育三、当代中国教育政策的热点问题（一）教育公平问题包括教育权利平等和教育机会均等两个基本方面。我国教育公平的现状和问题地区差别：教育差距加大城乡差别：农村教育问题依然突出阶层差别：关注弱势群体和贫困学生女性教育和少数民族教育导致教育机会不均等的原因：教育资源配置的失衡重点学校制度加剧了教育的不公教育政策中的“城市取向”高等教育入学机会不公措施：在改革和发展中扩大教育公平将教育公平问题作为与效率同样重要的价值目标增进教育公平的主要途径：通过发展教育扩大教育机会，缩小教育质量的差距，是最基本的途径。促进教育资源的合理配置。建立转移支付制度、优惠政策和相应机制，加大对西部地区和弱势群体的教育支持。促进教育发展的地方化。实施义务教育“均衡化”的政策。深化教育体制和办学体制改革，以促进教育公平。建立终身教育体制。（二）学前教育问题（三）民办教育问题（四）基础教育课程改革问题目标：实现课程功能的转变改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。.课程结构的改变改变课程结构过于强调学科本位，科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的学科门类和课时比例，并设置综合课程以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。密切课程内容与生活和时代的联系改变课程内容的繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习和兴趣，精选终身学习必备的基础技能。改善学生的学习方式改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、交流与合作等能力。建立与素质教育观念相一致的考试与评价制度改变评价过分强调甄别和选拨的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学的功能。实现三级课程管理制度改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方及学生的适应性。四、中国教育政策的时代走向依法治理教育创新教育观念提高教育决策民主化和科学化水平第六章教师一、教师职业概述教师是以教育职业或活动为生存、发展方式的职业群体。1897年创办的南洋公学师范院和1902年清朝《钦定学堂章程》提出的京师大学专设师范馆，标志着我国师范教育的开始（1902年）。教师的含义：从事各级各类教育教学工作的专业人员。承担教书育人、培养社会主义事业的建设者和接班人、提高民族素质的使命，应忠诚于人民的教育事业。美国社会对成功教师的角色期待：替罪羊、警察与法官、家长的代理人、知识的传授者、团体的领导、模范公民、朋友与知己、治疗学家。二、教师劳动的特点（重点）（一）教师劳动对象上的特点一一复杂性学生是具有能动性的人学生是未成熟的人学生是整体发展的人（情感、道德、智力等）学生是独特的人（二）教师劳动手段上的特点一一示范性劳动手段就是教师主体本身，即所具有的知识、只能、情感、意志、品格等个人的素质。教师必须达到甚至超过教材所代表的知识智能水平，否则无法完成教学任务。言传身教依据（为什么示范性那么明显？）：学生的“向师性”和“模仿性”（三）教师劳动过程上的特点一一长期性学生成长周期长（发展的观点）教学效果的周期长（四）教师劳动性质上的特点一一创造性依据：教师对象的特殊性；教育情景的复杂性表现：因材施教；教材内容的处理和加工；教学有法但教无定法；教育机智；创造性思维（五）教师劳动形态和劳动成果的特点一一个体性与集体性教师劳动方式的个体性教育教学工作的每个环节都需要教师独立完成2.教师劳动成果的集体性学生身心发展睡觉时集体劳动的结果三、教师的权利与义务（一）教师的权利教育教学权，科学研究权，管理学生权，获取待遇报酬权，民主管理权，进修培训权。第二节教师的专业素养与专业发展（重点中的重点）、教师的专业素养教师专业标准的核心和基本内容，建立科学的教师专业标准是教学从一种“职业”变为一种“专业”的基本标志。（一）专业理念宏观：教育观，学生观，教育活动观，质量观，评价观微观：关于学习和学习者的信念；关于教学的信念；关于学科的信念;关于自我和教学作用的信念等（二）职业道德教师的角色隐喻（圣化：春蚕、蜡烛；匠化：填鸭者）职业的本质：教师是人（有思想有感情的普通人，是有七情六欲的凡人）要改变单纯以人格取向评价教师的标准：尊重教师的内在需要，尤其是发展的需要。教师是师：拯救灵魂，塑造灵魂，所承担的社会角色就有着与生俱来的道德素质，教师的人格和行为就具有榜样作用。走向真善美的动力（生而为人，幸而为师）高尚的职业道德观念（1）对教师专业的认同及其表现一一敬业意识（2）教师专业目标理想的确立一一乐业意识良好的职业道德态度高尚的职业道德行为（三）专业知识.教学科学知识.学科知识.学科教学知识（核心）掌握所教学科课程标准，掌握所教学科课程资源开发的主要方法与策略，了解学生在学习具体学科内容时的认知特点，掌握针对具体学科内容进行教学的方法与策略。通识性知识实践性知识是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情境知识及与之相关的知识，即在其教育教学实践中实际应用并表现出来的教育教学的认识。（四）专业能力教学技巧教学能力（1）教学设计能力（2）教学实施能力（3）教学检查评价能力3.交往能力组织与管理能力自我反思与教育研究能力（五）心理素质积极乐观的情绪豁达开朗的心胸坚忍不拔的毅力二、教师的专业发展（一）概述教师专业化是指教师职业争取专业而持续不断努力的过程。教师个体专业化.教师群体专业化教育知识技能体系化，教师教育专业化，教师资格制度化，教师活动群体化（二）发展历程（三）教师专业发展的基本途径教师职前专业发展的基础一一开放、多样化的教师职前培养模式层次上：中等师范学校、专科师范院校、高等师范院校类型上：师范院校的教师教育、综合院校的教师教育初任教师继续发展的前提一一教师的上岗培训（1）使初任者明确教师的职责（2）引导新老教师的交流（3）必须注重对初任教师专业技能的培训和专业发展意识与能力的养成.合格教师不断成长的保障一一教师继续教育第三节教师学习共同体与教师发展一、教师学习共同体的概述（一）内涵：学习共同体：学习者以及助学者共同构成的团体，在学习过程中分享资源、完成学习任务。教师学习共同体（非正式群体）：自愿组成，良好的学习、研究氛围，促进自身的成长，从而达到教师整体的发展（二）特征自愿，同一性，发展性（三）类型校内教师学习共同体的合作年级组，教研组跨年级、跨学科校际教师学习共同体的合作专家引领；基于合作项目；教师专业发展学校在线教师学习共同体的构建博客，论坛（四）学习共同体对教师专业发展的价值.有利于教师协作化发展的建设有利于教师专业发展的主体意识激发有利于教师个体知识丰富二、教师学习共同体的构建与实施（一）校内教师学习共同体的合作（应用最为广泛）校内教研活动是校内教师学习共同体合作的最佳形式（二）校际教师学习共同体的合作注重校外专家的力量，借助高层次的教育科研机构机构及高校专家给予必要的引领与协作。（三）网络教师学习共同体的构建构建共同愿景提供有力的学习工具和资源支持设计体现共同体主旨和满足教师需求的活动.建立知识库、共享机制及完善的冲突解决机制.建立共同体中的群组建立群组领导机制和完善的成员支持体系提供教师线下交流的机会第七章课程与课程开发第一节课程概述一、课程概述（一）课程的定义八种类型：内容说、学科说、媒体说、进程说……广义的课程：学习者有目的、有计划地学习一定内容，从而获得知识、提升能力与形成经验的过程。狭义的课程：学校课程，是在教师指导下学生有目的、有计划地学习一定内容，从而获得知识、提升能力与形成经验的过程。（二）课程相关的概念分析课程标准：以纲要形式编制的各门课程的目的目标、教学内容及其范围、结构、实施原则与方式、结果标准的指导性文件。教材：师生据以进行教学活动的材料，是教学的主要媒介。（文本教材，视听教材，网络教材）课程资源：实现课程目标的各种要素。（校内和校外，文学性和非文学性）课程论：教育科学领域中以课程为研究对象的一门学科。二、课程类型与我国基础教育新课程改革（一）课程类型的划分以课程决策层次为标准：国家课程，地方课程与校本课程以课程组织形式为标准：学科课程（语文、数学等），活动课程（劳动、参观）与整合课程（综合课程：几类相关的整合在一起）以课程内容排列方式为标准：直线型课程（数学难度上升）与螺旋型课程（圆周型课程）以学生的选择自由度为标准：必修课程与选修课程以课程影响形式为标准：显性课程，隐形课程与悬空课程（二）我国基础教育新课程改革我国基础教育新课标改革的背景（一）国际背景（1）知识经济、信息化和全球化的影响与冲击（2）世界基础课程改革趋势的推动（基础教育课程现代化、综合化、多样化与开放化）（二）国内背景顺应世界课程改革大趋势的客观必然；全面推进素质教育的需要；前期我国基础教育课程改革的成就为新一轮课程改革提供了现实基础。我国基础教育课程改革的目标第二节课程开发课程开发（课程编制/课程编订/课程发展/课程研制）是精心组织的规划、实施和评价课程的动态过程。一、课程开发的阶段（一）课程规划课程工作者作出决定并制定教师和学生将要执行的计划过程。（二）课程实施把规划好的计划、方案和标准等付诸实践的过程。（三）课程评价对课程实施的结果进行评估，以确定预期课程目标是否实现，学习和计划是否获得成功。二、课程开发的原理（一）泰勒原理应考虑4个问题（基本内容）：学校应达到哪些教育目标？提出哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效组织教育经验？怎样才能确定目标正在得到实现？后人总结为4个步骤：确定教学目标选择学习经验组织学习经验评价学习经验（二）奥利瓦公理10大公理：课程变迁是必然的；课程是其时代的产物；课程总是与时俱进的；课程变迁乃人的变迁；课程开发是一项合作事业；课程开发是一个决策过程；课程开发是一种持续过程；课程开发是一个综合性过程；课程开发是一种系统性开发过程；课程变迁以先行课程为标准。三、课程开发的实践（一）校本课程开发的推进概念：服务学生和学校的校本课程开发理念资源整合的校本课程开发策略凸显施行的校本课程开发主体科目整合的校本课程开发路向灵活多样的校本课程开发模式（创新模式、整合模式、调适模式、选择模式）（二）微型课程开发的策略（校本课程的特殊形式一一局限于班级层面、多样、时间短）观念更新（科任教师自行开发课程）行动规范（拟定主题；确定目标；选择内容；研制过程；实施课程；评价课程）制度建构（建立合理的课程资源交流与分享制度平台）第八章课程与教学实施第一节课程实施（一）课程实施的含义广义：包括课程规划、课程评价在内的整个实践活动。狭义：把新的课程方案付诸实践的过程，即把静态的、文本的课程转化为动态的、体验的具体教学实践的过程。（二）课程实施取向（不常用）忠实取向，即称程序化取向：把课程实施看成“忠实地”执行新课程方案的过程。相互适应取向：课程方案的使用者与学校情景之间的相互适应过程。创生取向：师生在具体教学情境中共同合作、创造新的教育经验的过程。二、影响课程实施的因素（一）课程方案的特征（重要因素）1.课程方案设计的合理性课程方案的明确性（简单准确的说明）课程方案的复杂性（过于复杂，不易接受）课程方案的实用性（二）教师的素质（决定性力量）.教师的参与.教师的课程决策.教师的态度教师的能力5.教师间的合作（三）学校的支持度校长的工作学校行政的工作学校的支持系统学校的环境学生的学习（四）学校外部氛围校外环境：学区成地区，即学校所在的行政区域社会大环境三、课程实施的主要途径（一）教学的概念广义：教的人指导学的人以一定文化为对象进行学习的活动。狭义：在一定的教育目的的规划下，教师有组织、有计划地引导学生积极主动地参与学习过程，掌握系统的科学文化基础知识、基本技能与方法，获得身心全面发展的教育活动。（二）课程与教学的关系三种观点：课程领域是教学领域的一部分教学领域是课程领域的一部分课程实施有赖于教学，教学是课程实施的主要途径。一般认为，教学与课程既相互联系，又各有独自研究对象的两个不同领域。（三）教学是课程实施的主要途径由教学在教育过程中的地位和不可替代性决定的由课程实施的目的和学生发展的复杂性决定的由课程实施的不确定性和师生的主观能动性决定的第二节教学过程一、教学过程的结构（一）教学过程的纵向结构明确教学目标激发学习动机3.感知教材理解教材巩固知识运用知识检查教学效果（二）教学过程的横向构成要素“三要素”论：教师、学生、教学内容“七要素”论：学生、目的、课程、方法、环境、反馈、教师“三加六要素”论：教师、学生、条件；教学目的、激发动机、教学内容、操作活动、控制调节、评价结果二、教学过程的本质（一）特殊认识说（二）发展说（三）交往说（四）实践说（五）多本质说第三节教学方法（重点一、教学方法的含义和作用在教学活动中，教学方法是教师与学生在教学过程中为了完成教学任务，实现教学目标所采用的一系列具体方式和手段的总称。教法是教学系统中的主要因素之一，是联系教师与学生及其与教材的中介与桥梁。二、中小学基本教学方法及其运用（重点（一）以语言传递为主的教学方法1.讲授法教师运用口头语言系统地向学生传授知识、发展能力，进行思想品德教育的一种方法。四种方式：讲述（语文、历史）、讲读（语言学科）、讲解（数理化）、讲演基本要求：（1）讲授内容要有科学性、系统性、思想性、启发性与趣味性（2）讲授方式要注意多样性与有效性（3）讲授语言要有感染力与艺术性（4）恰当地“以姿势助说话”，以板书和现代教育技术配合讲授谈话法教师根据学生已有的知识经验，提出问题，并通过问答、对话的形式引导学生在独立思考的基础上获取新知识或巩固旧知识的教学方法。类型：启发式谈话、问答式谈话、指导式谈话、总结式谈话基本要求：（1）教师要做好充分准备（2）提出的问题要明确、具体（3）谈话时，教师的提问要面向全体，应该给学生思考的余地（4）谈话结束后，应结合学生回答问题的情况进行小结，提出问题的正确答案，指出谈话过程中的优缺点。讨论法是在教师的指导下，由全班或小组成员围绕某一种新问题结束自己的看法，从而进行相互学习一种方法。基本要求：（1）讨论前：教师提出讨论的题目和讨论的具体要求，指导学生收集有关资料。（2）讨论时：教师要引导学生围绕中心问题，联系实际进行，要让学生有普遍发言的机会。（3）讨论结束后：教师要进行小结，并提出需要进一步思考的问题。读书指导法教师指导学生通过阅读教科书和其他参考书，培养自学能力的一种方法。基本要求：（1）要提出明确的目的、要求和思考题（2）指导学生掌握阅读的方法（3）引导学生课外阅读（4）要加强辅导、避免流于形式（二）以直观感知为主的教学方法演示法教师把实物、教具展示给学生看，或通过示范性的实验来说明和印证，以使学生掌握知识的一种方法。参观法教师根据教学目的和要求，组织学生到社会场所，使学生通过对实际事物或现象的观察而获得新知识的方法。（三）以实际训练为主的教学方法练习法在教师指导下学生巩固知识，培养各种技能和技巧的基本方法。实验法在教师的引导下，学生使用一定的仪器和设备，进行独立的操作，引起某些事物和现象产生变化，以获得直接经验，培养学生技能和技巧的方法。实习作业法根据学科课程标准的要求，教师指导学生运用所学的知识从事一定的工作或操作，将书本知识运用于实践的教学方法。（四）以引导探究为主的教学方法讨论法发现法学生借助于教师提供的适宜于进行“再发现”的问题情境和学习内容，积极开展独立的探索、研究和尝试活动，以掌握认识和解决问题的方法和步骤，研究客观事物的属性，发现相应的原理或绪论，培养创造能力的方法。（五）以情感陶冶（体验）为主的教学方法欣赏教学法在教学过程中，教师指导学生