张元 - 学生应该学习怎样的中国历史

PAGEPAGE18学生应该学习怎样的中国历史清华大学历史研究所张元一、前言：不一样的中国历史这学期我学了很多，以前极讨厌历史的我，现在甚至感兴趣起来，也稍微感受到中国文学中，文字中的张力美在那里。上课听了许多故事，从来不曾想打瞌睡；但又不仅是听故事，还学了怎样去培养感受历史人物的方法，怎么在字里行间读出作者的意味。读到许多道德、人品、学识上古人遥不可及的成就，有时心里也暗自勉励自己。我的感觉是这不仅仅是堂历史课，还是学思考、学人生哲学的课。张元，〈历史课堂教学的新程序—故事、阅读与书写〉，《台大历史学报》第37期，2006年6月，页346。这是一位学生在期末考卷上写的一段话，这位学生选修了笔者在2004年所担任，属于通识教育历史领域的一门课：「中国典籍中的历史世界」。笔者看到考卷上这一段文字时，首先想到这位学生这学期所学的「历史」与以前她所学的，很不一样，差别很大；同属「历史」的课程，有着很大的不同，此一现象，值得探讨。许多学生也提及这门历史课与他们过去所上的历史课很不一样，差别很大；过去的历史课只不过是在记一些年代、人名、地名等等，不知道为什么要学这些，只是记、只是背，觉得十分痛苦，回想起来，都是不愉快的学习经验。他们可能什么都没学到，也可能留下了一些十分模糊，却相当负面的印象；这不是独特的个人经验，而是很普遍的情形。例如：一位知名的经济学者，说道中国历史，心中的印象是：「从古到今，史书斑斑记载的那些圣君明王的丰功伟业，要人民以君为天，寄一切希望于圣明君主的那一套思想；其实都是统治者为了巩固其权位，甚至万世一系的家族事业而编造出来的迷幻药。」马凯，〈为什么愈大的官愈不顾人民死活〉，《历史月刊》第223期，2006年8月，页74。马凯，〈为什么愈大的官愈不顾人民死活〉，《历史月刊》第223期，2006年8月，页74。这样学习历史的学生为数很多，因为大多数的学生是在同一个教学程序中学习这门科目。同样的教科书，或者同样形式的教科书，俨然占据教学过程中的主要地位，教师与其说是在教「历史」，不如说是在教「历史教科书」；教学的目标也很清楚，就是要学生在重要的考试中，如各级的升学考试，取得高分，顺利进入理想的学校。在这样的大环境下，教师为考试而教，学生为考试而学，其方法只有一项，就是死记硬背教科书中的文字，因此，在学生的心目中，历史只是一门「背诵的科目」，简称「背科」。当然，我们也可以看到许多优秀的历史老师，一直努力把历史教得既让学生喜爱，又让学生感到真有收获，只是这样的老师有多少呢？为数似乎不多。优秀老师的精彩教学，其他老师知道吗？似乎知道的也不多。在这样的以升学为导向的教学环境中，举目所见，无非升学参考书，考试测验卷等，便于学生死记硬背的工具；相对而言，提供教师正常教学的各种教学理论，以及课堂教学中实用的资料、教案，也就十分有限。所以，一位历史老师要成为深受学生喜爱与怀念的老师，需要克服的困难很多，需要抵抗的压力也很大。我们看到，一些优秀的历史老师在艰困的环境中坚持理想，努力不懈，可以说是台湾教育界最宝贵的资产。中国大陆的情形，笔者所知有限，就一点亲身的经验看来，情况甚为类似。三年前的一个晚上，八点多钟，我们几个人走进了著名的江苏省扬州中学，见到教室大楼灯火通明，但却鸦雀无声，趋前一看，每一个学生的桌上摆满了各科的书科书，这幅景象，对我而言，只能用「怵目惊心」来形容。大概也在同一年，东吴大学举办一场关于文献学的研讨会，来了几位大陆这方面的专家。其中有一场的研讨主题是历史教学，主持人请大陆的学者谈谈对历史教学的看法，其中有一位学者说，我们对进到系里的学生所做的第一件事，就是要他们把中学所学的历史都忘掉，不然很不好教。许多人听了，都觉得十分新奇，甚至感到不可思议。最近读到大陆历史教学的著名学者写的一篇文章，也提到了相似的看法。这位学者写道：「前些年，就有些教师反映，刚进大学的高分学生『左』的可爱，要帮他『洗脑子』。还有学生大骂中学历史教育是骗人的。这样的情况现在是少了呢？还是更多？这些学生是幸运的，他们进了大学，还有机会『洗脑子』，那么大量的没有进大学的学生又如何了呢？只要我们负责任的『灵魂工程师』，就应当把它当一件非常严重的事情，看一看，想一想。」聂幼犁，〈獒奶、狼奶、狗奶和人奶〉，《中学历史教学参考》2006年1-2期，页7。大家都知道，中国大陆的历史教育长期以来到马克思唯物史观的影响，所以有「左得可爱」之说。今天，随着马克思思想唯物史观的退潮，历史教育的指导思想也有了一些明显的变化。今年（2006年）9月3日，台湾的《中国时报》上有一篇有关上海历史科新教材的报导，其中有一段是这样写的：「新版历史教材作者之一的上海师范大学教授周春生指出，新教材借鉴法国历史家布劳岱尔的观念：应当用一种包容文化、宗教、习俗、经济和思想的『总体性历史』的新方法来解析历史，新教材目的是强调领导人和战争的传统中解救历史教学，让人民和社会成为新的重点课题。」我读了这段报导，感到马克思唯物史观退位了，布劳岱的年鉴学派史观取而代之；苏联的影响退去了，欧美的影响立即补了进来。我想要问的只是：中国的历史教育一定要有一个西方的理论来做为指导思想吗？台湾的情形如何？台湾继承民国初年以降的历史教育，难道就未曾受到西方思想的影响吗？值得我们好好地反思一下。二、强调讲述历史事实，有其背景中华民族是一个重视历史的民族，各个时代都有杰出的历史家以及精彩的历史著作，这些丰厚的史学著述一直是中国传统文化的特色所在。但这一史学传统到了近代无可避免地受到西方史学的挑战，也无可避免地发生了明显的转变，出现了所谓的「现代史学」。现代史学怎样从传统史学中演绎、变化、发展出来，至今仍与传统史学之间有着怎样的关系，这是近代学术思想史中，「传统」学术「现代化」的一个部分，也是至今仍然需要学者仔细研究的一项课题，不是我的这篇小文所能讨论，也不是我的能力所能处理。我们不妨略述学界的一般观点，作为讨论的背景。如果我们说，中国大陆以外，台湾的中国史研究是继承着民国以来，「科学史学」为主的这股潮流继续前进，大概不会遭到太多的反对。「科学史学」指何而言？最早可以追溯到「新史学」的呼唤者梁启超，在这场史学革命中，梁启超无疑是首揭批判传统史学大纛的旗手，而他就是以「历史科学」或「科学的历史」为主要观念，致使「新史学」的主流始终环绕着「科学化」的观念。接着有重大影响者，应推胡适，胡适一再强调「实验主义」，同时提倡「科学方法」。他的一些话，直到今天，人们仍能琅琅上口。如：「有几分证据，才说几分话。」以及「科学精神在于寻求事实，寻求真理；科学态度在于撇开成见，搁起感情，只认得事实，不跟着感情走。」至于「大胆的假设，小心的求证。」这句名言，更是无人不知。但对于台湾史学影响来说，大概没有人超过傅斯年。而傅斯年的史学理念明白见于所撰〈历史语言研究所工作之旨趣〉一文，在这篇重要的文献中，傅斯年明白表示，「史料中可以得到最大量的客观知识，坚实的事实只能得之于最下层的史料之中。」以及「只要把材料整理好，则事实自然明显。」而「史学本是史料学」、「上穷碧落下黄泉，动手动脚找材料」同样也是傅氏的名言。傅斯年尽管未再强调「科学」二字，但其精神仍然是偏重于这一方面的。请参阅：许冠三，《新史学九十年1900—》（香港：中文大学出版社，1986。）自序；第一章，梁启超：存真史、现活态、为生人；第五章，胡适：注重事实服从证据；第七章，傅斯年：史学本是史料学。二十世纪五十年代，台湾在经济上接受美国援助的浥注，思想文化上向美国学习也成了时代的潮流与趋势，史学自不例外。于是，向社会科学学习，成了研究历史的重要取向；社会科学提供了理论与方法，传统典籍只不过是供人驱使的一堆材料而已。这样的观念，似乎仍然瀰漫在台湾的历史学界，只不过「社会科学」的具体内容有了一点改变而已。请参阅：许冠三，〈三十五年（1950-1985）来的台湾史界变迁〉，《新史学九十年1900—》，（下册，1988），页241-273。历史研究的观念与态度，必然对历史教学产生重大影响，然而，这种观念与态度不可能直接反映在历史课堂教学上，而是经过一个「简化」的过程。例如，昔日强调的科学与方法，不可能用于课堂教学，于是科学与方法的结论就成了它的化身，老师教、学生学这些结论，就好像学到了科学与方法。昔日重视的史料与证据，同样不可能用于课堂教学，于是藉由史料与证据得出来的事实就成了它的化身，老师教、学生学这些事实，就好像可以取代了史料与证据。所以，我们看到长期以来，历史课堂所呈现的，就是对于「事实」的讲述与记忆。在这样的背景下，历史老师自然认为，教好历史就是讲很多的「事实」，补充许多教科书上所没有的「事实」；历史老师犯的最大过失，就是把「事实」讲「错」了。其结果，历史课就成了一门「背科」，一门学生学习之时不觉丝毫乐趣，学完之后回想起来十分厌烦的课程。历史研究的方法，无法完全用于课堂教学，这一点无人置疑。但历史教学只是老师只是讲述事实吗？等而上之，把学者的研究成果传达给学生，也都只教「现成的知识」，这样就可以了吗？学生学习「历史」这门课程，连一点历史知识的性质、结构和方法都不涉及，就能够达到「强化学生思考与分析能力」的教学目标吗？《高级中学课程标准》，（教育部编印，1995年发布，1996年出版）《高级中学课程标准》，（教育部编印，1995年发布，1996年出版）我们常听到一种说法，学生学习必须循序渐进，小学、中学的历史课只需讲述「历史事实」，学生只需记得重大的事件，杰出的人物，主要的制度和大概的学说；至于对历史知识性质的了解，结构的掌握和方法的练习，那是大学历史系，甚至是历史研究所学生的学习对象。这种说法十分普遍，我不知道是否受到上述「科学」的历史学，追求「事实」的影响，但它确实是老师讲历史不谈知识结构、方法的重要理由。这个理由可以成立吗？笔者不认为中学阶段不适宜讲述历史知识的结构与方法。西方学者研究得知，历史知识的最基本工作，如利用原始材料，作为证据，讨论问题，在小学阶段即可实施，而且可以取得一定成果。请参阅：KeithC.BartonandLindaS.Levstik,TeachingHistoryfortheCommonGood(LawrenceErlbaumAssociate,Inc.2004)185-205.笔者自已虽然没有在中、小学担任历史课程的机会，但在大学的一些通识课程中，可以了解学生在前一阶段的学习情况。笔者可以清楚感到，学生对于着重历史知识结构与方法的教学，十分陌生，却甚感兴趣，同时也觉得很有收获。2006年，笔者在清华大学开了一门讲述近代史学大师钱穆的课：「钱穆与中国传统史学」，原先当作人文社会学系历史学程的进阶课程，但全校各系、各年级学生都来选修，其性质已从一门「历史系」的专业课程，转变成为「历史领域」的通识的课程。一位化工系一年级的学生，在期中考的试卷上写道：「读钱先生的作品，那种严谨的思辨过程，循序渐进，铺陈事件的历程有条不紊，思绪清晰，对于历史资料的搜集的精细，熟读牢记，更进一步可揣想当时情境、对话、心态。在我的看法中（不知是否恰当），传统史学就像一本理性中不失感性的厚书，既是逻辑严密，却又自然而然于字里行间透露着感情。中国数千年来，先人的智慧、思想，如同大浪侵袭而来。（过去对于历史的理解似乎停留在老师所说的『历史资料』层面，总是在了解过去的教训与事实，徒有什么鉴往开来的空洞思想。）」请参阅：KeithC.BartonandLindaS.Levstik,TeachingHistoryfortheCommonGood(LawrenceErlbaumAssociate,Inc.2004)185-205.张元，〈教历史，要教历史知识的结构与方法—谈清华大学的一门历史课〉，《历史月刊》第223期，2006年8月，页117。按：文中括号为该生所写。同上，页119。三、试拟传统史学的理论结构如果，我们要问，人类的历史知识中，有没有「放诸四海而皆准」的结构和方法？我们应该首先要问，所谓的「结构和方法」指何而言？如果只是在最基本的层次，就是谈及「历史知识」，必须想到：问题、资料、分析、论证，以及最后回答问题、加以表述等，如同MaryFulbrook在HistoricalTheory一书中所说历史的「典范」（paradigm）中的第一层次（A.theoretical,internalorimplicitparadigmsMaryFulbrook,HistoricalTheory(London,Routedge,2002)34,35.MaryFulbrook,HistoricalTheory(London,Routedge,2002)34,35.请参阅：张元，〈朱子讲历史之六：废井田与开阡陌〉，《历史月刊》第218期，2006年3月，页114-118。基本上结构和方法上的相同，并不表示中国传统史学的「结构」和「方法」和今天所见深受西方学术影响的现代史学完全一样。如果，我们再问：中国传统史学的结构与方法，有何特点？我们固然可以在一些专精传统学术的近代学者的著作中，见到一些十分精辟的见解，例如：柳诒征，《国史要义》（台北：中华书局，1971）；钱穆，《中国史学发微》（台北：东大图书公司，1989），《中国历史研究法》（台北：联经公司，钱宾四先生全集版）等论著。例如：柳诒征，《国史要义》（台北：中华书局，1971）；钱穆，《中国史学发微》（台北：东大图书公司，1989），《中国历史研究法》（台北：联经公司，钱宾四先生全集版）等论著。传统上，对过去的理解来自典籍。如何读懂典籍呢？最初步的工作就是认识其中的字与词，这是最初步的工作，也是真确地认识过去的第一步。于是，我们看到重要的历史典籍都有相当详尽的「注释」，其中大部分就是对于字和词的解释。当然，史书的注释，其形式多来自经书的注释，但不要忘了，所谓「经书」，在大多数古人观念里也是一种「历史典籍」。例如：在朱熹观念里，《易经》与《诗经》都是「历史典籍」，都是我们认识过去的重要依据，《尚书》、《春秋》、《周礼》更是如此。所以，《史记》有三家注，《汉书》有颜师古注，《后汉书》有李贤注，《三国志》有裴松之注。这是大家所熟知的，其中《三国志》注较特殊，字、词的解释不多，而其他三史的注释，字、词的解说俨然成为主要部分。不过，我们应该注意到，史书的注释不只是一个字或词的解说，不是前人做过后人就不再做的工作；这是一种前后相继的传统，后人对前贤的解释有所不满，就提出新解，新的解释不但更有理据，而且更为深入。这里可以举一个例子略作说明。汉武帝天汉2年，公元前99年，李陵孤军进击匈奴，匈奴单于调动八万骑兵对付李陵，双方激战。《资治通鉴》卷21，记有其中一个片段，曰：「陵军步鬪树木间，复杀数千人，因发连弩射单于，」胡三省的注释，重点在「连弩」一词，是这样写的：「服虔曰：三十弩共一弦也。张晏曰：三十絭共一臂也。贡父曰：皆无此理。盖如今之合蝉，或并两弩共一弦之类。余据《魏氏春秋》，诸葛亮损益连弩，以铁为矢，矢长八寸，一弩十矢俱发。今之划车弩，梯弩亦损益连弩而为之，虽不能三十臂共一弦，亦十数臂共一弦。」《资治通鉴》，（新校标点本）页714。我们看到，颜师古引用了服虔和张晏的注，《汉书》，卷54，〈李陵传〉，（新校标点本）页2454。师古曰：「张说是也。」刘攽（贡父）不同意，提出新的解说；但胡三省也不同意刘攽的意见，再提出一个解说。刘攽是北宋时人，也是《资治通鉴》的主要作者之一，他本人专精史学，《汉书》，卷54，〈李陵传〉，（新校标点本）页2454。师古曰：「张说是也。」《宋史．》卷319，〈刘攽传〉：「攽所著书百卷，尤邃史学。作《东汉刊误》，为人所称。预司马光修《资治通鉴》，专职汉史。」新校标点本，页10388。我们读懂了资料中的文字和词汇，就可以相信这些资料了吗？也就是说，古代留下的资料，可以不加甄别地采信、利用吗？我们可以看到，就是号称「圣人」的著作，其真实性如何，到了宋代也不免遭到质疑，皮锡瑞在其所着《经学历史》一书中，称宋代为「经学变古时代」，皮锡瑞，《经学历史》，（台北：艺文印书馆，1966年），页202-255。特加说明。其实，对于资料的考信，最晚可以追溯到司马迁所说：「夫学者载籍极博，犹考信于六艺。《诗》、《书》虽缺，然虞夏之文可知也。」《史记》，卷61，〈伯夷列传〉，（北京：中华书局，1959），页2121。这里特别提到宋代，主要鉴于宋代在史籍资料考信方面，取得很高的成就，出现了《通鉴考异》这样一部精细辨别资料可信与否，如何解释的专著，徐炳昶称之为「全世界最早批评史料的一部大书」，指出其特点，说明其意义。徐炳昶，《中国古史的传说时代》，（桂林：广西师范大学，2003）页25。徐炳昶接着说：「但此后进展得很慢，并没有在历史界中成为一个大运动。西欧真到19世纪中叶以后，批评史料的风气才大为展开，而且进步很快，在历史界中成为一种压倒一瓦的形势。」皮锡瑞，《经学历史》，（台北：艺文印书馆，1966年），页202-255。《史记》，卷61，〈伯夷列传〉，（北京：中华书局，1959），页2121。徐炳昶，《中国古史的传说时代》，（桂林：广西师范大学，2003）页25。徐炳昶接着说：「但此后进展得很慢，并没有在历史界中成为一个大运动。西欧真到19世纪中叶以后，批评史料的风气才大为展开，而且进步很快，在历史界中成为一种压倒一瓦的形势。」王鸣盛，《十七史商榷．自序》，（台北：广文书局，1971），页1。若问：传统中国史学家选取资料，加以组织、安排、表述的重点是什么？我们可以说，那是以「人」为主的叙事方式，「人」的表现最受重视，相比之下，人所做的「事」，则是第二义了。我们可以从传统史学著作的体裁中明确看到，主要的史书属于「纪传」与「编年」二体，但编年体的史书，其内容与重点基本上与纪传体无异。也就是说，按时间序列编写的史书，其中所陈述者，仍是一个个人物的所作所为，所言所行，与纪传体无大差别。此外，就是像《通典》、《文献通考》，属于的「政书」类史书，其中许许多多的人们意见，仍是构成此类著作的重要成分，「人」依旧扮演重要角色。于是，我们在史书中读到的，几乎都是一个人的出身，幼年时的独特表现，进入官场或社会后的所做所为，对时政或时代的批评和意见，以及，当时人们对他的评论与观感等等。就像钱穆所说：「历史记载人事，人不同，斯事不同。人为主，事为副，未有不得其人而能得于其事者。」钱穆，〈略论中国史学〉，《现代中国学术论衡》，（台北：东大图书公司，1984），页104。今天看来，这样的史学观点显然偏颇，有久全面，但这也说明了传统中国史学的特色所在。也许，此一颇具特色的「观点」，似可符合MaryFulbrook所说的「典范」中的第二层次（B.contextualorperspectivalparadigms钱穆，〈略论中国史学〉，《现代中国学术论衡》，（台北：东大图书公司，1984），页104。MaryFulbrook,HistoricalTheory,34,37.由于传统史书的记载以人为主，而其表述方式则以摘录这位人物的资料，加以编排、组织而成，其目的无非是要将这位人物最直接、最具体的呈现出来。除了「曰」、「论」、「赞」、「议」、「评」和「按」等明确表示是著者意见看法，其他皆从资料中选录、撷取、安排，铺陈一篇完整的叙事。这种让资料说话，撰者在叙事过程中，尽量以资料为主，只是扮演辅助的角色。这种表述方式，沿袭已久，直到今天，我们心目中的史学大师，如王国维、陈寅恪、陈垣和钱穆，其史学论著，无不保有此一形式与精神。当代史学名着之中，不少仍是承袭传统史学，采用选录资料的方式撰成，例如：范文澜，《中国通史简编》，（北京：人民出版社，1955）；郭廷以，《近代中国史纲》，（香港：中文大学，1980）。不过这样的表述方式似乎日见式微，例如：陈永发的《共产革命七十年》，（台北：联经出版社，）；许倬云，《万古江河》，（台北：英文汉声出版社，2006）皆已不采传统的叙事方式，而是完全由著者叙述，属于西方史学的叙事方式。最后，我们要问一个最重要的问题：学生为什么要学历史？培养学生理性地理解过去的能力，也就是历史的思维能力，或许是今天我们最容易想到的答案。这样的答案当然不错，甚至很好，然而如果我们进一步问：学生有了历史思维「能力」，又是为了什么？如果只是增强学生对「过去」的「认知」，只是强调「知识」的「能力」，而不能用于实际的生活，不能有助于实际事务的处理，不能有益于人的一生，这种为求知而求知的知识态度，或许可以得到今天学者的称赞，但与主张「经世致用」的传统史学显然大相迳庭。关于历史有其致用的目的，王夫之在《读通鉴论》中，有一句话，讲得很清楚。他说：「所贵乎史者，述往以为来者师也。为史者，记载徒繁，而经世之大略不着，后人欲得其得失之枢机以效法之无由也，则恶用史为？」王夫之，《读通鉴论》，（北京：中华书局，1975），页156。王夫之，《读通鉴论》，（北京：中华书局，1975），页156。我们作进一步的探讨，可以知道，「得失之枢机」只是道理而不是技巧，有其深义在焉。朱熹对学生讲历史，十分强调从历史中只能学到人世间的「道理」，学不到任何做事的「技巧」或「计谋」。从历史中学习前人的谋略、技巧，依样画葫芦，是做不成事的，是不对的。因为人世间的道理，是历史知识中的「人文价值」，也是学习者应该认真理解的「基本观念」。这些人世事务中的道理，甚至可以与自然界相呼应，应是我们立身行事的依据。请参阅：张元，〈朱子讲历史之五：历史中的道理与技巧〉，《历史月刊》第215期，2005年12月号，页95。再举王夫之的话，作为此一理念的例证。王夫之谈到三国人物时，非常推崇管宁，他说：「汉末三国之天下，非刘、孙、曹氏之所能持，亦非荀悦、诸葛孔明之所能持，而（管）宁持之也。」理由呢？管宁在辽东讲授诗书，提倡礼仪，就是为天下存道统，为君子续学统，不因动乱而文明无以为继。王夫之说：「见之功业者，虽广而短，存之人心风俗者，虽狭而长。一日行之、习之，而天地之心，昭垂于一日；一人闻之、信之，而人禽之辨，立达于一人。」请参阅：张元，〈朱子讲历史之五：历史中的道理与技巧〉，《历史月刊》第215期，2005年12月号，页95。王夫之，《读通鉴论》，页247。现代学者如何谈论此一观念？深于传统史学者，仍然坚持此一理念与目标，并依之撰述。例如，王国维轰动一时的大文章〈殷周制度论〉郭沫若说：「（〈周制度论〉）是一篇轰动了全学术界的大论文，新旧史家至今都一样地奉为圭皋。」见氏撰〈古代研究的自我批判〉，《十批判书》第一节，（重庆：群益出版社，1945），主要立论在于：「殷周间之大变革，自其表言之，不过一姓一家之兴亡与都邑之移转；自其里言之，则旧度废而新制度兴，旧文化废而新文化兴。又自其表言之，则古圣人之所以取天下，及所以守之者，若无以异于后世之帝王；而自其里言之，则其制度文物与立制之本，乃出于万世治安之大计，其心术与规摹，回非后世帝王所能梦想也。」又说：「周之所以纲纪天下，其旨则在纳上下于道德，而合天子、诸侯、卿大夫、士、庶民，以成一道德之团体。周公制作之本意，实在于此。」王国维，〈殷周制度论〉，《观堂集林》（北京：中华书局，1959）卷十，页2。其立论之依据仍在圣人之心术，此今人久已不弹之旧调。柳诒征在其阐明传统史学大义的名著《国史要义》中，也多有论述。例如，他说：「吾国圣哲深于史学，故以立德为一切基本。必明于此，然后知吾国历代史家所以重视心术端正之故。若社会上下道德荡然，且无先哲垂训，诏以特立独行，绝不能产生心术端正之史家。」又说：「谓史之义出于天，读者亦且茫昧而不解。是又可以董子之言解之。《春秋繁露．玉杯》篇曰：『人受命于天，有善善恶恶之性，可养而不可改，可豫而不可去，若形体之可肥癯而不可得革也。』是故史之为书，所以善善恶恶也。善善恶恶者，人之性受命于天者也。吾国之为史者，其浅深高下固亦不齐，而由经典相传，以善善恶恶之性从事于史，则一也。」全书最后，柳诒征是这样写道：「近世承之宋明，宋明承之汉唐，汉唐承之周秦。其由简而繁，由繁而简，固少数圣哲所创垂，亦经多数人民所选择。此史迁所以必极之于究天人之际也。《大学》曰：『物有本末，事有终始，知所先后则进道矣。』又曰：『其本乱而末治者，否矣。』吾之人本主义，即王氏所谓合全国为一道德之团体者。过去之化若斯，未来之望无既。通万方之略，弘尽性之功。所愿与吾明理之民族共勉之。」郭沫若说：「（〈周制度论〉）是一篇轰动了全学术界的大论文，新旧史家至今都一样地奉为圭皋。」见氏撰〈古代研究的自我批判〉，《十批判书》第一节，（重庆：群益出版社，1945）王国维，〈殷周制度论〉，《观堂集林》（北京：中华书局，1959）卷十，页2。柳诒征，《国史要义》，页88，137，239。人之本性秉于天，乃传统史学最为基本之观念，因之可以说学术大原出于天，学术发展之目的，无非促使人人发挥本性。此一理念之下，期勉人人的所做所为，一言一行，皆合于义理，使社会成为一道德之团体。而史学之目的也不外将人之所以为人的尊贵意义，加以呈现；人世间的理想社会，加以实现。这固然是一个十分「主观」的观点，我们今天非但不能接受，甚至不易理解，但是，这却是回答了一个最根本的问题，也提出了一个最高远的理想，展现了一个最独特的理论。我们不辞傅会之嫌，是否也可以看作是MaryFulbrook所说paradigm中的第三层次（C.metatheoretical）或paradigmproper？MaryMaryFulbrook,HistoricalTheory35,41.四、传统史学运用于历史教育的例证我们今天所说「传统史学」的理念与观点，在过去漫长的岁月里，曾经发挥过「历史教育」的功效吗？当然是有的，而且为数可观。这里只举出几个著名的例子，略作分析。苏轼是宋代著名学者、文学家，也在政坛上有所表现，更是中国人家喻户晓的历史人物，他在幼年时的「历史教育」，同样也是中国读书人几乎无不知晓的著名故事。《宋史．苏轼传》开头写道：「苏轼字子瞻，眉州眉山人。生十年，父洵游学四方，母程氏亲授以书，闻古今成败，辄能语其要。程氏读东汉〈范滂传〉，慨然太息，轼请曰：『轼若为滂，母许之否乎？』程氏曰：『汝能为滂，吾不能为滂母邪？』」《宋史》卷338，（新校标点本）页10801。《宋史》卷338，（新校标点本）页10801。谢道韫可以说是中国历史上最为聪慧的女子，《世说新语．贤媛篇》与《晋书．列女传》中关于她的记载，读来让人怀想赞叹不已。《晋书．列女传》开头几句是：「王凝之妻谢氏，字道韫，安西将军奕之女也。聪识有才辩。叔父安尝问：『《毛诗》何句最佳？』道韫称：『吉甫作诵，穆如清风；尹吉甫咏怀，以慰其心。』安谓有雅人深致。」谢道韫唸的这四句，出于《诗经．大雅》的〈烝民〉，是周宣王时尹吉甫歌诵大臣仲山甫所作的诗。仲山甫是一位「不侮鳏寡，不畏强御」，深得人们尊敬喜爱的大臣。谢道韫唸出了这四句，明显期望负有重责大任的叔父，要做到像尹吉甫诗中的仲山甫。谢安是一位何等敏锐的人物，立即听出了姪女的心意，所以说了一句漂亮的话「雅人深致」赞美她。问题是，谢道韫何以立即想到这四句？一定是仲山甫的形像，尹吉甫的称颂，长久在其心中，是她十分重视的历史知识。这样的历史知识，既强调经世致用的功能，也是依据人们的心意与感情，来认识、评论古代的人与事。诸葛亮可以说是中国人最喜欢的历史人物，文学、戏剧中的诸葛孔明固然深受百姓大众所喜欢，就是史书记载的诸葛武侯，也同样得到读书人的敬重与感佩。《三国志．诸葛亮传》记他的出场曰：「亮躬耕陇亩，好为〈梁父吟〉，身长八尺，每自比于管仲、乐毅，时人莫之许也。」《三国志》的裴松之注，引《魏略》的话：「亮在荆州，以建安初与颍川石广元、徐元直、汝南孟公威等俱游学，三人务于精熟，而亮独观其大略。」《三国志》卷35，（新校标点本）页911。这两段记载可以反映青年诸葛亮对于认识「过去」的态度，以及他在读书方面的表现。诸葛亮不愿「务于精熟」，不下没有用处的死工夫，而是「观其大略」，只是摘取重点，细加玩味。而学习的目的，在于经世致用，以管仲与乐毅为典范。诸葛亮治蜀极有成效，陈寿在「论赞」中说道：「邦域之内，咸畏而爱之，刑政虽峻而无怨者，以其用心平而劝戒明也。」同前，页934。陈寿解释诸葛亮治蜀，绩效优异，其因有二，一是「用心平」，即其为人民不为一已的心意，人们无不感动；另一是「劝戒明」，就是律令刑罚的各项规定十分清楚，使人人有所遵循。王夫之特别强调前者，不以后者为然。他说：「诸葛公曰：『惟淡泊可以明志。』君与大臣之志明，则天下之臣民之志定。岂恃综核裁抑以立纲纪哉！」《三国志》卷35，（新校标点本）页911。同前，页934。王夫之，《读通鉴论》，页388。我虽然只举了三个例子，但它绝不是很独特的人物事例，像苏轼、谢道韫和诸葛亮的对「过去」的认识和所受的影响，在传统典籍中随处可见。我们只要稍加阅读，就会清楚感受。如同一位2004年修习「中国典籍中的历史世界」的学生，在上完一学期课程之后，很有所感，自动自发地写了这样一段文字：「我觉得阅读古人经典，可以发现书中非常讲究道德修养，志为天下的理念。『独善其身，兼善天下』这大概是古时候读书人的基本原则与最高理想吧！可是我们现在身处的环境，一个讲求现实利益的世界，台面上最多少人是想为人民做事？从小就是被教导要把书读好，以后才有出路。汲汲营营为读书，国小唸好书，为了能挤进一个升学率高的国中；国中读好书，为了能考到一个明星高中；高中读好书，为了考上一个有名气的国立大学外加一个有『钱』途的科系。当然古人也有很多人是为了功名而读书，但是在最开好读书的用意，不就是成为一个有德的人，并使自己有能力为天下做事？不知道是不是我想太多，总觉得读了古代的一些经典文字，心中总有些许惆怅空虚。」张元，〈历史课堂教学的新程序：故事、阅读与书写〉，页348。张元，〈历史课堂教学的新程序：故事、阅读与书写〉，页348。典籍之中所体现之传统史学要旨，殊少出现于当代各种历史教科书中；历史教科书中所见，则多为现代史学之研究成果，其间差异十分明显。从历史教育方面着眼，我们应该如何思考此一问题呢？我认为，应从两个方面考虑：一、典籍中的记载与现代史学的研究，何者最接近那真实的过去？二、学生学习认识、理解过去之时，采取与今日生活十分隔阂的古代传统史学，还是与今日生活十分接近的现代史学研究成果，容易达到学习的目标？典籍中的资料，一般来说性质同于「第一手资料」，现代的研究成果，则较同于「第二手资料」。我们当然知道，「第一手资料」不见得必然较「第二手资料」更接近「过去的真实」。但是，如果现代的研究，在资料解读上为了配合某种「理论」，而有所忽略或扭曲，其研究成果，必然远离过去的真实，殆可断言。远离过去真实的研究成果，不能通过时间的考验，必遭淘汰，亦可断言。清末康有为撰《新学伪经考》，扭曲《汉书》文句原意，以配合公羊春秋今文家之改制理论，此书一出，震惊学界，轰动士林。但钱穆撰〈刘向歆父子年谱〉一文刊布，按诸史书文句，一一阐述其原意，康有为扭曲、穿凿、傅会之手法，完全显露，无所遁形。请参读：钱穆，〈刘向歆父子年谱．自序〉，《西汉经学今古文平议》，（台北：东大图书公司，1971）页2-7。请参读：钱穆，〈刘向歆父子年谱．自序〉，《西汉经学今古文平议》，（台北：东大图书公司，1971）页2-7。然而，什么叫做「真切掌握资料原意」？又顿成问题。我们了解资料中一字一句的确解，读懂了全文的意思，就是真切的理解了吗？恐怕未必。古人所言，有其深意，或意在言外，我们能否领悟、体会？古书所记，有其体例，布局结构皆有其义，我们是否了然于心？皆需考虑。柳诒征说：「初学不第不可遽谓前人不逮吾侪，且不得谓吾人于前人所撰著悉已了解。深造自得不易言，姑先储前哲研究撰著之识，得其通涂，再求创辟异境。此虽不敢以律上智，然世之中材最多，循此或可无弊耳。」柳诒征，《国史要义》，页126。柳诒征，《国史要义》，页126。至于第二个问题，学生在学习理解、认识过去之时，传统典籍还是现代著作，较易取得成效。答案是明显的，典籍资料不但文字古奥，而且观念独特，皆与学生的生活经验相去甚远。所以，以古典资料作为历史教学的「主要」依据，从学生学习的角度来看，并不妥当。作为辅助资料使用之时，非但需要精细挑选，清楚解说，而且应该针对学生阅读能力，改写成他们易于了解的文字。五、安排中国历史课程的三项建议学生「应该」学习怎样的中国历史？我试着结合一些理论观点与实际情况，提出几点粗浅的看法，供大家参考。首先，利用现代研究成果，勾勒出历史发展演变的图像。传统史学名家辈出，名著如林；现代史学论著极丰，汗牛充栋。若用于历史教学，必须经过一番选择，从教学角度来看，学生首先需要的历史图像（bigpicture），仍以取自现代史学的研究成果为宜。司马迁的《史记》成书于二千年前，尽管其中精彩叙事至今令人欣赏、赞叹，但二千年来的史学发展，特别是近百年来，新方法的引入，提出了新见解，足以取代旧学说。讲到黄帝、蚩尤，徐炳昶的〈我国古代部族三集团考〉徐炳昶，〈我国古代民族三集团考〉，《中国古史的做说时代》，页42-147。完全可以取《史记．五帝本纪》而代之。讲到战国时代的合纵、连横，徐中舒《先秦史论稿》徐中舒，〈魏齐争覇与合纵连横〉，《先秦史论稿》（成都：巴蜀书社，1992）页224-266。、杨寛《战国史》徐炳昶，〈我国古代民族三集团考〉，《中国古史的做说时代》，页42-147。徐中舒，〈魏齐争覇与合纵连横〉，《先秦史论稿》（成都：巴蜀书社，1992）页224-266。杨寛，〈合纵连横和兼并战争的变化〉，《战国史》（台北：台湾商务印书馆，1997），页341-422。从另一方面看，近代史家对于时代图像的精彩论述，为我们理解提供了简明但十分深刻的架构，最宜用于教学。例如：中国中古时代，门第士族成了历史舞台的主角，胡汉之间对立与融合的戏码不断，构成了时代乐章的主旋律。陈寅恪的有关研究，特别是他提出的「开陇文化本位政策」，对于此一时期的历史理解，最有帮助。再举一例，日本学者内滕虎次郎首先提出，宫崎市定予以增补改进的关于「唐宋变革」的学说，无疑仍是讲述从中古时代转向近世中国最为清楚有力的说明，在教学上仍有其无可取代的价值。如果讲到中国近代历史，三千年未曾有之变局，西洋人之入中国实为主要原因，美国学者如费正清（J.K.Fairbank）提出的「刺激与反应」之说，也不失为可以介绍的解释之一；相对来说，范文澜依据马克思理论所撰写的《中国近代史》，其中若干观点，则不妨视为另一种解释。历史教学必然受制于历史研究，两者固然不应该视为生产者与推销者之间的关系，因为历史教学与历史研究的实施程序并无基本不同，都是问一个有意义的问题、搜取资料、提出论证、回答问题、加以表述等等，MichaelGorman,TheMichaelGorman,The‘structuredenquiry’isnotacontradictioninterms:focusedteachingforindependentlearningTeachingHistory92(1998,London)20-25.亦见：张元，读teachingHistory92,20-25.《清华历史教学》第十五期，2004，页145-148。其次，从传统史学的素材中，挑选精彩的故事。历史教学除了主要「架构」之外，「细节」也很重要。今天我们看到，许多历史老师在课堂上补充了许多事实经过、制度规定、学说要点等等「细节」，学生清楚知道，这些内容，主要是为了考试，结果非但考过即忘，而且留下了「极讨厌」的印象。我们又看到，目前历史课时不断缩减，高中阶段一个学期的历史课，要讲完整部中国历史，细节补充几乎成了不可能的空想。但是，教授历史，课堂讲述之外，提供阅读资料也是不可或缺的重要方法。八十年前，何炳松撰写〈历史教授法〉，强调补充材料的重要，认为「应该看作同教科书一样」，何炳松，〈历史教授法〉，（原载《教育杂志》，第十七卷，第二、三号，1925年）《何炳松论文集》（北京：商务印书馆，1990）页376。何炳松，〈历史教授法〉，（原载《教育杂志》，第十七卷，第二、三号，1925年）《何炳松论文集》（北京：商务印书馆，1990）页376。中国史籍以「人」为主，史籍中的人物叙述，主要方式是藉由许多故事，勾勒出其人特有的气质与精神。纪传体固然如此，编年体亦复如此。举例来说，郑国的子产是春秋时代人物，事迹见于编年体的《左传》，「郑子产」也是张荫麟所撰《中国史纲上古篇》中第一位以整节描述的「人物」，他的叙述，就是一连串十分精彩、有趣而且具有意义的「故事」。张荫麟，《中国史纲上古篇》，（台北：正中书局，1951），页75-80。这些故事中所呈现的精彩、趣味与意义，是今天的教科书中几乎没有的；却也是学生听了，或读了之后，不只是喜欢，而且可以受到感动的。诸葛亮就是另一个例子，我们讲历史中的诸葛亮，不应只讲教科书中有限的几句话，也不应利用《三国演义》中的过于神奇的故事，而是应该利用史书中的记载，特别是古代史家的卓见。撰写《三国志》的陈寿之外，注《三国志》的裴松之，以及着有《读通鉴论》的王夫之，都有极其精卓的论述。裴松之与王夫之对于诸葛亮的施政与心志，认识深刻，阐释精辟，我们在教课讲述之时，略加援引，学生也能受到感动。张荫麟，《中国史纲上古篇》，（台北：正中书局，1951），页75-80。有一位学生说：「老师上课讲的那些故事我也认为颇能帮了解时代的背景与想法，至今讲诸葛亮的那节课我仍深印脑海，我那时深受感动。」请参见：张元，〈历史课堂教学的新程序：故事、阅读与书写〉，页327。如果问一般受过教育的社会大众，我们如何知道过去？可能的答案有二，一是历史教科书，但那是要「背诵」的，所以是令人「讨厌」的；二是稗官野史中的故事与小说，虽然让人觉得有趣、喜欢，但是不是「历史」，终究不能无疑。如果，我们利用典籍中的故事，选出精彩者，讲得生动有趣，而又把时代的特色和人们的心态，作了恰当的描绘；或者选取了同样性质的资料，学生读来兴趣盎然，实际上就是提供了一条真正进入过去，了解历史的道路。敏隆讲堂的一位学员王怡然说：「我改变了对历史的感受，以前讨厌要『背』的历史教科书，很爱故事、小说。上课后，发现这两种观点都无法帮助我进入那个时代，要去对话、去想象、去像胡三省（通鉴的注释者）一样，找到一丝丝的道理。」〈上张元老师通鉴有感〉，《敏隆讲堂季刊》第21期（2006），页23。第三，引导学生学习，必须讲求方法。我们既依据现代史学的研究成果勾勒历史的骨架，又从传统典籍中挑出精彩的故事，做为血肉，展现精神，即可构成十分理想的中国历史课程吗？笔者并不这么认为，主要理由是，今天课堂教学的主体不应再是老师，教学过程不应该是老师准备好、组织好教材，纲举目张，有条不紊地讲给学生听。今天，任何教学理论都强调教学应「以学生学习为中心」，老师只是处于引导的地位。所以，教材的选取、安排固然重要，教学方法的设计、实施同样重要。笔者不认为坊间各种各样的「课程教学方法」、「课程教学手册」之类书籍，对于教授历史有很大的帮助，是历史老师应该熟读的。笔者觉得有两类论著特别重要，作为历史教学的工作者，必须熟悉。一是关于学生学习的理论著作，二是关于历史教学的理论著作；前者是对学生的学习能力所作的探讨，后者基本上是对学生所学习的历史知识所作的分析。关于这两类著作，中国学者贡献甚为有限，从中国传统学术中发展出来的论述，几乎未曾听闻。由于不论是学生的学习心理与认知能力，还是历史知识的性质、结构与方法，都可以做出比较属于「客观」的论述，我们应该潜心学习，力求全面理解与切实掌握，不能因为未见于传统史学，而有所排斥抵制，或掉以轻心，不加闻问。就以最为重要的历史知识的概念来说，英国学者提出「实质概念」与「第二层次概念」的说法，又对第二层次概念之中的时序、变迁、因果、证据、解释和神入等，清楚界定，详予说明，请参读：PeterLee,请参读：PeterLee,‘PuttingPrincipleintoPractice:UnderstandingHistory’HowStudentsLearnHistoryintheClassroom(Washington,D.C.:TheNationalAcademiesPress,2005),41-72.传统史学的理念与今天历史教学的概念，并不互相排斥，而是相辅相成，我们可以从昔日历史教学的事例中得到印证。上文提及朱熹的〈开阡陌辨〉，说明八百年前的中国大学者思考历史问题的步骤、程序及其表现出来的严谨、深细，与今日史学界的要求，可以说是一般无二。我们相信，朱熹在讲述历史时运用的方法应该也是如此，朱熹的讲述经由弟子记载下来，见于《朱子语类》，提供了更为清楚的例证。我们从《朱子语类》卷七十九与卷八十一，有关三监之乱与周公东征的记载中，可以看到朱熹如何讲述历史。他一开始就说，商纣暴虐，人们想把他赶走，商亡之后，人们想到主人被杀，宗庙被毁，想法就有了改变，酝酿出后来反周的举动。这里，朱熹注意到，时间不同，人们对同一对象的想法有了差异，再进一步说明变化的原因。朱熹又说，管叔、蔡叔被武庚用酒灌醉，听从武庚，起事作乱。后来周公作〈酒诰〉，一再叮咛不可喝酒，必定是由此事引起。不过，朱熹这样讲述，并无足够的资料依据，然而朱熹有所说明：「其中想煞有话说，而今书、传只载得大事，其中更有机权曲折在。」意思是今天所见典籍，只能记载大概，有许多关键的变化与曲折的过程都没能记下来。这里朱熹谈到了资料的性质、侷限，以又运用的原则。朱熹讲周公东征以他自已所写的《诗集传》中〈破斧〉一诗的解释作为阅读资料，要学生从这段资料中找出最为关键的词句（好话头），并对学生久久不能掌握紧要之处，只在边缘的地方计较，很不以为然，几乎生了气。朱熹认为最关键的词句，就是能否体会东征将士的心意，能否有一番「神入」的功夫，领悟到高远的理想。请参阅：张元，〈朱子讲历史之四：三监之乱与周公东征〉，《历史月刊》第209期，2005年6月号，页103-105。又：朱熹所说的「好话头」，即《诗集传．破斧》中他所说的：「虽披坚执锐之人，亦皆能以周公之心为心，而不自为一身一家之计，盖亦莫非圣人之徒也。学者