教育心理学选择填空(完整版)

学习与教育因素P4学习与教育是一个系统过程，包含学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境五种要素。1）学生--主体因素（群体差异--年龄、性别、社会文化差异；个体--先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要差异）；2）教师--关键因素（敬业精神、专业知识、专业技能、教学风格）；3）教学内容--主要信息部分（课程内容标准、课程、教学目标、教学材料）；4）教学媒体--教学内容的载体和表现形式、工具；5）教学环境--物质环境和社会环境；皮亚杰认知发展阶段#P31-33阶段名称年龄特点感知—动作阶段0-2岁主要依靠感知动作适应外部世界，思维与动作相连前运算阶段2-7岁符号、象征功能出现，表象思维与直观形象思维成为主导（泛灵论、自我中心、思维不可逆）具体运算阶段7-11岁逻辑思维发展，可逆性、守恒性、去集中化等形式运算阶段11岁以后命题、抽象逻辑思维最近发展区P39实际的发展水平（儿童现有水平）与潜在的水平（在成人指导下或者与更有能力同伴合作时，能够解决问题的水平）之间的差距。主张教学应当走在儿童现有发展水平的前面，教学可以带动发展。支架教学P41首先，强调学生在教师指导下的发现活动；其次，教师指导的成分逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移；要保证提供的支架一直使学生在其最近发展区内，在学生能力有所发展的时候，随着学生认知发展的变化而进行调整；最终，使学生达到独立发现的程度。埃里克森的八阶段论#P43埃里克森的社会化发展理论：师从弗洛伊德；其理论认为：儿童人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历一系列阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。成功解决冲突，就得到健康发展，反之，则朝着不健全的方向发展。埃里克森心理社会发展八阶段阶段年龄自身主要发展任务1、婴儿期0-1.5岁信任感—不信任感2、儿童早期1.5-3岁自主感—羞耻感3、学前期3-6岁主动感—内疚感4、学龄期6-12岁勤奋感—自卑感5、青春期12-18岁自我同一感—角色混乱6、成人早期18-30岁友爱亲密感—孤独感7、成年中期30-60岁繁衍感—停滞感8、成年晚期60岁以后 完善无憾—悲观绝望斯皮尔曼的智力的心理测量学理论（G因素、S因素）#P51智力的二因素--智力包括两种潜在的因素：一种是G因素，即单一的一般因素，是一种假想的、被用于许多不同任务之中的单一的智力能力，影响个体在所有智力测验中的表现；另一种是S因素，即特殊因素，只影响个体在某一种能力测验（如某项能力词汇、算数等）中的表现。S因素与智力不相关，因为它只能解释个体在单一测验中的表现，并没有提供综合信息；而G因素与智力相关，它是一般的总体的因素。斯皮尔曼认为，G因素即一般因素才是关键，是由智力活动的个体差异导致的。流体智力与晶体智力P51晶体智力：需要较少的专业知识，包括理解复杂关系和解决问题的能力，如在处理数字系列、空间视觉感和图形矩阵项目时所需要的能力；流体智力：指对从社会文化中习得的解决问题的方法进行应用的能力，是在实践即学习、生活和劳动中形成的能力。流体智力：先天能力（30岁高峰）；晶体智力：后天学习（知识、技能等，一生都在增长）流体智力：先天能力（30岁高峰）；晶体智力：后天学习（知识、技能等，一生都在增长），如词汇、一般信息、审美问题等。认知风格（4种）P58-64认知风格指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式，其特征是持久性与一致性。学习的分类#P114-118学习：是个体在特定情境下由于练习或反复经验产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。脑特异化P122左半球：言语、数学运算（概念形成、逻辑推理等）右半球：空间知觉和形象思维（音乐、美术，情绪表达识别）这种不同脑区执行特定的功能被称为一侧化或特异化。特异化不意味着绝对化，而是说在处理复杂任务时，优势半球将起主要作用，同时非优势半球也参与。发展关键期P122大脑的发展具有一定的关键期。脑的不同功能有不同的关键期，某些能力在大脑发展的某一敏感时期最容易获得。对不同的人来说，脑的不同发展功能的关键期也不完全一直，存在着个体差异，在脑的不同发展上有着不平衡性。经典条件作用论（定义、要素、作用方式）#P131-132经典条件作用论（巴普洛夫）：是指一个原是中性的刺激与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中性刺激做出反应。几要素：无条件刺激：能够自动引起生理或情境反应的刺激；无条件反应：无需任何训练和经验而自动出现的生理或情绪反应；中性刺激：不会自动引起生理或情境反应的刺激。条件刺激：条件作用形成后能够引起生理或情绪反应的刺激。条件反应：条件作用形成后习得的对条件刺激（以前的中性刺激）作出的反应。消退：条件作用形成后，由于没有无条件刺激的结合，机体对条件刺激的反应逐渐消失。泛华：条件作用形成后，机体对与条件刺激相似的刺激作出条件反应。分化：只对条件刺激作出条件反应，而对其他相似的刺激不作出条件反应。操作性条件作用论（定义、过程、强化理论）P138操作性条件作用论（斯金纳）：P137P151操作性行为是有有机体自身发出的，最初是自发的行为，这些行为由于收到强化而成为在特定条件中随意的或有目的的操作；操作性条件作用是操作R-强化S的过程，重要的是跟随操作后的强化即刺激。操作性条件作用与两个一般的原则相联系：1）任何反应如果随之紧跟强化（奖励）刺激，这个反应都有重复出现的趋向；2）任何能提高操作反应率的刺激都是强化刺激。操作性条件作用强调的是行为及其结果，它的形成就是有机体把强化所发出的操作反应想联系的过程。P139强化。强化与惩罚的不同P138-139强化：能够增强反应率的后果。分为正强化和负强化。正强化：通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率；负强化：通过消除或终止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。惩罚：能够减弱行为或者降低反应比率的刺激或事件。桑代克的学习律P136桑代克的学习律（学习遵循三条重要原则）：1）准备律：学习者学习开始前预备定势，有准备+活动=感到满意；无准备+活动、有准备+无活动=烦恼。2）练习律：刺激反应多次重复，多次练习有助于行为固化；有奖励的练习。3）效果律：一个动作跟随一个满意效果，那么类似情境中该动作增加。（奖励）替代性学习P146是通过观察别人而进行的学习。在学习过程中学习者没有明显的外显行为。人类的大部分学习是替代性学习，它通常是通过观察或聆听1）现实生活中的所见所闻2）象征性的或者非人类的（广播中说话的卡通人物或动物）3）电子产品4）印刷品中的。替代性学习提高了学习的速度，还可以免去人去经历有负面影响的行为后果。替代性强化与自我强化（班杜拉）P1481）替代性强化（广告效应）：指观察者因看到榜样受强化而受到的强化，还有情绪反应的唤起。例如，教师强化一个助人行为时，班上的其他人也将花一定时间互帮互助；2）自我强化：依赖于社会传递的结果。社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励。如补习了一年语言的学生为自己设立了一个成绩标准，他将根据自己的成绩评价和自己的行为进行自我奖赏或自我批评。布鲁纳认知结构理论P160人们是根据类别或分类系统来与环境相互作用的，或者是借助已有的类别来处理外来信息，或者是有外来信息形成新的类别，也就是，人们同周围世界的所有相互作用都涉及对与现有类别有关的刺激输入进行分类。布鲁纳进一步认为，人们如果要超越直接的感觉材料，那么所涉及的不仅仅是把感觉输入归入某一类别，并根据这一类别进行推理，而且，还要根据其他相关的类别作出推理，这些相关的类别就构成了编码系统。编码系统的一个重要特征，是对相关的类别作出有层次结构的安排，较高级的类别比较一般些，较低级的类别比较具体些。在布鲁纳看来，学习就是类别及其编码系统的形成或改变，也就是说，学习就是认知结构的形成或改变。是一个人把同类的食物联系起来，并把它们联结成赋予它们意义的结构。三个学习--布鲁纳的发现学习P164、奥苏贝尔的有意义学习P165和接受学习P169布鲁纳的发现学习：1）是指学习的内容未直接呈献给学习者，只呈现有关线索和例证。学习者必须经历一个发现的过程，自己得出结论或找到问题的答案。作用：提高智能潜力、是外部奖赏向内部动机转移、学会将来做出发现的最优方法、帮助记忆。强调学生的积极主动性、内在动力、独立性，学习的认知过程，重视知识结构形成。奥苏贝尔的有意义学习：1）奥苏贝尔根据学习材料与学习者认知结构中已有知识的关系，将学习分为机械学习和有意义学习。有意义学习指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非任意的、实质性联系的过程。A.实质性联系：非字面联系，有意义的关联。例：地球深层处于什么状态？B.非任意的联系：合理的、逻辑基础上的联系。例：三角形、四边形内角和。有意义学习的条件：A.学习者须有意义学习心向;B.认知结构中须有适当知识;C.积极主动使新旧知识发生作用;有意义学习的类型:A.表征学习：学习符号代表什么;B.概念学习：掌握同类事物共同特征;C.命题学习：事物之间逻辑关系;3、奥苏贝尔的接受学习：1）奥苏贝尔认为学习应是通过接受而发生的，而不是通过发现。2）讲授学习（接受学习）：又称语言信息的学习，教师以有组织、有意义的方式将知识讲授给学生。（强调师生互动、大量利用例证、有组织有序列、归纳演绎、一般-特殊）学习的主要内容是定论形式传授给学生，学生只需要接受并内化到自己的认知结构中。讲授教学的原则和技术：A.逐渐分化原则--首先给予一般概念，再具体分化。B.整合协调原则--要求帮助学习对认知结构中新旧知识重新整合C.先行组织者策略（综述、引言、标题等）先于学习任务呈现引导性材料，要求材料概括性高，并且与认知结构中原有观念及新任务关联。知识观、学习观、教学观的理解P185-187当代建构注意的基本理论观点包括知识观、学习观、教学观。知识观P1851）建构主义者（特别是其中的激进者）一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被革命掉，并随之出现新的假设；而且，知识并不能精确地概括世界的法则。2）建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，事物的意义只是人们根据知识经验背景而进行建构的。学习观P186（1）首先，建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调儿童的巨大潜能。（2）其次，建构主义者强调学生经验世界的差异性。学习不是被动接受、老师传授，而是主动建构,也不可能由他人代替；学习不是简单的外部知识向内部的转移和传递，而是新旧知识双向互动，意义构建。学习者的这种知识建构有三个特征：主动建构性。学习者要不断地思考，对各种信息和观念进行加工转换，需要对学习活动进行积极自主的自我管理和调节；社会互动性。学习共同体之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，形成一定规范和文化；情境性。知识只有通过实际情境中的应用活动才能真正地被人理解。教学观P1861）由于知识的动态性及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以促进知识经验的重新组织、转换和改造。2）基于建构主义的观点，研究者提出了许多新的教学思路，如情境性教学、支架式教学和合作学习等；3）教学要为学生创设理想的学习情境，提供丰富的教学资源，激发学生思维活动，促进学校进行意义构建。非结构性知识经验P190当今的建构主义者更多地强调在具体情境中形成的非正式的经验背景的作用，即非结构性的经验背景，将它们看成是建构的目标和基础。随机通达教学P194随机通达理论认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种教学避免抽象地谈概念一般如何运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖到充分的实例，分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及其他概念。在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图示。高级知识获得（获得形式、定义）P1931）高级知识获得：即对于某一知识主题的高级学习阶段，学习者需要把握概念的复杂性，形成深刻的、灵活性的知识理解，并灵活地运用知识解决具体问题。2）高级学习要求学生把握概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中。在高级知识获得阶段，开始涉及大量结构不良领域的问题，此时教学主要以对知识的理解为基础，通过学徒式的引导而进行。学习者要解决具体领域的情境性问题必须掌握高级的知识。情境学习、教学P196P198情境性学习：即情境通过活动来合成知识，知识是情境化的，并且在部分程度上是它所被应用的活动、背景和文化的产物。强调学习、知识、智慧的情境性。情境性教学：是情境性学习观念在教学中的具体应用。A.这种教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。学习的内容要选择真实性任务，主张弱化学科界限，强调学科间的交叉；B.这种教学的过程与现实的问题解决过程相似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前准备好的内容教给学生，而是提供解决问题的原型，并指导学生的探索；C.不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。动机与学习效果的关系#P214动机具有加强学习的作用。高动机水平的学生，其成就也高；反之，高成就水平也能导致高的动机水平。成就动机强的被试较之成就动机弱的被试更能坚持学习，学习更有成效。但是，学习动机强度与学习效率并不完全成正比。因此，学习动机存在一个最佳水平；即在一定范围内，学习效率随学习动机强度增大而提高，直至达到学习动机最佳强度而最佳，之后随学习动机进一步的增强而下降。而且，学习动机强度与学习效果之间的这种关系因学习者的个性、课题性质、课题材料难易程度等因素而异。一般来说，从事比较容易的学习活动，动机强度的最佳水平点会高些，而从事比较困难的学习活动，动机强度的最佳水平点会低些。自我效能感理论（定义、理解理论内容）P2201）自我效能感：指人们对自己是否能成功地进行某一成就行为的主观判断，是对自己完成某件事情的能力的信念。结果期望是指人对自己某种行为会导致某一结果的推测；效能期望是指人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，意味着人是否确信自己能成功进行带来某一结果的行为。人们在获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成为了行为的决定因素；自我效能感有以下功能：A.决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；B.影响人们在困难面前的态度；C.影响新行为的获得和习得行为的表现；D.影响活动时的情绪；自我效能感的形成因素有四个：直接经验（亲身体验)、替代经验(观察示范者)、言语说服、情绪的唤起。认知学徒制P208知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实性的活动，从而获得与该活动有关的知识技能。成就动机理论与动机的期望价值理论#P222（书）归因理论（韦纳）#P226（书）归因理论强调认知的观点---寻求理解是行为的基本动因。认为能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成功和失败时知觉到的四种主要原因，并将这四种原因分成控制点、稳定性、可控性三个维度。控制点维度--内部原因、外部原因；稳定性维度--稳定的、不稳定的；可控性维度--可控的、不可控的；基本结论：个人将成功归于能力和努力等内部因素时会满意有信心，归于容易和运气好等外部原因时则满意感较少；失败归因于缺少能力或努力，会内疚惭愧，归于太难或运气不好则羞愧较少；在付出同样努力时，能力低的应得更多的奖励；能力低而努力的受到最高评价，能力高而不努力的则受到最低评价。自我决定理论P232是一种关于经验选择的潜能，是在充分认识个人需要和环境信息的基础上，个体对行动做出的自由的选择。陈述性知识、程序性知识P251（书）陈述性知识、程序性知识是按照知识状态和表现方式来划分的。知识的表征（概念、命题、表象、图示、产生式）P2541）概念：代表着事物的基本属性和基本特征，代表一类享有共同特性的人、物体、事件或概念的符号；2）命题：是意义或概念的最小单元。用于表述一个事实或描述一个状态，通常由一个关系和一个以上的论题组成，关系限制论题；3）表象：是人们头脑中形成的与现实世界的情境相类似的心理图像，是对事物的物理特征做出连续保留的一种知识形式，是人们保存情境信息与形象信息的一种重要方式；4）图示：是指有组织的知识结构，“是对范畴的规律性做出编码的一种形式，这些规律既可以是知觉的，也可以是命题式的”；5）产生式:包含了“如果某种关系满足，那么就执行某种动作的知识，它表明了所要进行的活动以及发生这种活动的条件；迁移的分类P284学习的迁移是一种学习对另一种学习的影响。划分角度分类说明举例内容领域知识和动作技能迁移属于知识和理解的迁移学会加减法利于其他运算；学会一门外语利于同语系外语；学会弹钢琴利于手风琴；情感和态度的迁移属于习惯、情感、态度的迁移卷面要求严格，致其他方面严格方向顺向迁移先前的学习对后来的学习的影响逆向迁移后来的学习对先前学习的影响效果正迁移一种学习对另一种学习的积极影响又分为横向迁移（个体推广到类似）和竖向迁移（两个不同难度）负迁移一种学习对另一种的消极影响如反应定势范围特殊迁移某一领域或课题的学习直接对另一领域产生影响非特殊迁移迁移产生的原因不明确，是原理原则/态度的迁移程度近迁移所学经验迁移到与原初学习情境相似的情境会解汽车的应用题，后来也会飞机、自行车的应用题远迁移所学经验迁移到与原初学习情境极不相似的情境会汽车的应用题，后来会解决工程问题的应用题意识水平低通路迁移反复练习的技能自动化的迁移如驾驶不同类型的汽车高通路迁移有意识地将某情境下习得的抽象知识运用到新的情境中利用做笔记策略来阅读文章迁移的理论与研究（几个“说”的内容）P286形式训练说---训练心理官能唯心主义；学校教育中传递知识远不如训练官能重要；数学利于训练推理能力，拉丁语等利于训练记忆力；相同元素说---相同的要素---桑代克；伍德沃斯迁移程度在于两种情境相同要素的多寡。相同要素越多，迁移程度越高。联结主义观点；概括化理论---一般原理的作用---贾德在经验中学到的原理原则是迁移发生的主要原因；对原理了解概括的越好，对新情境中学习的迁移越好；心智技能的特点P