能够让学生实现有效学习的课

能够让学生实现有效学习的课，是好课；让大多数甚至让每个学生都能在相当程度上实现有效学习的课，则是不好的课，是失掉了课堂教学价值的课。在这里，我们能否袜现或能否让更多的学生在更大程度上实现有效学习，作为评价课堂教学效果的标准，而不是简单地评价教师的讲授水平，也不一味追求学校教育资源的丰富多样化对实现学生有效学习的重要作用，而是因为讲解也罢，多媒体课件或教学仪器设备也罢，都仅仅是学生有效学习的形成条件，而能否实现有效学习，关键还在其他方面。教师要促成学生在课堂上的有效学习活动，主要面对着两个基本矛盾，一个是群体与个体需要的矛盾，一个是群体与个体需要的矛盾，一个是社会要求与成长中的学习者实际状况的矛盾。老师必须按照社会要求，按照国家与上级规定的教学计划、课程标准或教学大纲去组织学生的学习活动，必须让学生在规定的期限内学会某些知识、形成某种态度、掌握某些发展本领，一般来说，这些都是符合人们认识发展规律与儿童、少年身心发展特点的，也是于大多数儿童、少年成长有益的；但是，不容不论的是，这种统一的规定性要求，不可能完全普适于每个儿童、少年，它们与成长中的个体的实际需要总会存在某些不适应的因素，这或者是由成长中个体自身的不成熟造成的（例如，一个未来的钢琴家不会很早就明了苦练指法的重要性），也可能帅这些统一的规定性要求落后于社会生活实际需要造成的（例如在计算机时代还在过多地强调多位乘除法的心算能力之类）。另一方面，即使是完全切合于时代及儿童、少年发展特点的统一要求，在面对同一时代生活、发展基础与发展状况各异的儿童，少年群体，也会在普遍要求与个别差异之间发生矛盾，也不会在同等程度上普适于每个发展中的个体。在班级授课制的条件下，上述两组矛盾普遍存在，是老师实现学生有效学习的主要障碍，也是教师在追求学生有效学习时，必须坚持目标有限性的根本原因。实际上，当我们把教学过程中关注的焦点由教师的讲解转变到学业生的学习行为以后，学习者自身素养及其所生活的环境的差异，就会成为影响教学活动质量的重要因素，在集体授课条件下，这些差异在一定程度上，是影响学习活动有效程度，甚至是否有效的根本原因。在班级授课制的条件下，无论多么高明的教师，在推动所有学生实现有效学习时，一宣会有差别，会有成功，也有失败。程度不一，取向有别，进度也难以完全一致，将会成为现代课堂教学的普遍现象：年级越高，学生个性特点越鲜明，学生分化现象越明显，这种现象也会越加严重。在中国目前的教育条件下，学习差异可能会长期困扎着基层的教育工作者。解决的办法，不是研究如何严格筛选程序，也不是反复按程度分班教学，勉强让许多孩子挤在同一起点上，而是应该承认差异是正常的，并积极针对差异实行因人施教，把以过多的统一讲授为特点的课堂，转变为以指导学生分组学习讨论和统一答疑、点拨为主要活动方式的课程，转变为以适当的统一讲解与有指导的自学或自由选择条件下的探究、研讨、查询相结合的课堂。如果在实际的教学管理与教学活动之中，能够不再追求目标与进度的完全统一，不再追求学生在知识、能力与态度、价值观念方面的齐步发展，也不再简单地以学生知识的掌握状况来评价教师的劳动，而是坚决地贯彻教学应该以学生发展为本，应该为每个学生的不同发展服务的原则，那么，我们离在课堂教学中最大程度上实现最多数学生的有效学习的目标，就会不太远了。当然，多数学习是以学习者的内隐行为为主的心理活动过程，是否进行了学习，学习活动是否有效，也应以学习者的感觉为主要判断依据，有经验的教师可以从某些外在表现中推断学习者的内在的学习活动，但这种推测、判断的正确与否也要以学习者的实际感受为判断依据。因此，在我们把课堂教学关注重点转移到学习者的学习行为以后，评价课堂教学就显得更为困难了。因为教师讲解、演示等活动的科学性、条理性、准确性、趣味性，等等，可以由评价者清楚地观察感受，权衡判断；而听讲、阅读、思考和联想等学习者的学习活动，内隐性很强，评价者很难仅凭观察做出判断，学生的学习活动始终在动态变化中运行，学生之间、师生这间随机交互，变化无穷，评价者也难以把教师的作为与不同学生的反应一一对应起来，课堂教学会成为无法把握的随机性事件的偶然结合，那么，不但课堂教学难以评价，恐怕连学校教育的计划性也无法保证了。我想，在承认课堂教学评价应着重对学习者学习活动的考察，并强调此种评价不追求简单的量化办法的同时，也应该承认人们内隐活动与外显活动的规律性联系，承认人们的活动环境、活动条件对人们内隐活动的积极影响作用，从而促使教师在积极创设学习者学习活动的条件与环境上下功夫，在积极发现学习者内隐学习与外显行为的一般联系并诱导其外显行为上下功夫。从根本上说，教师无法决定学习者是否进行积极、有效的学习，但是，教师有责任也有可能为促成学习者有效学习创设条件，也有机会有办法对学习者的学习活动创设条件，也有机会有办法对学习在者的学习活动进行指导、帮助，促使其向积极、高效转化。所以评价课堂教学，不能仅公着眼于学生学习在的质量及效果，尤其不能仅仅关心学生学业考评的分数，而应该更多关心教师在创设有效学习活动的环境与氛围上工作做得如何，关心教师对学习者学习活动的指导、帮助是否切实有效，这样不但会减轻被评价者的心理压力，而且会引导他们正确地行使自己的权力，努力改革与改进课堂教学活动。话题一：传统听评课的问题以及新课程需要哪些更新各位老师，从这一讲开始，我们将去反思，在传统的听课、评课中存在哪些问题，然后思考新课程中关于听评课的观念需要哪些更新。我们首先来看一些听课、评课的现象。比如说，有的老师是抱着学生的作业本进教室听课的。我们问他：“你批改着作业怎么听课呀？”他说：“没关系，只要记下主要环节就可以了。”坐在教室里，老师们常常是不把主要精力用在研究课堂教学上，而是交流讨论。比如说，大家会议论这样的话，“昨天开会的时候校长讲了什么呀？”“我也不知道，听说是搞什么盗学案。”“就知道卡老师。”“我下面还有两节课，这两天累死了。”等等。在听课过程中，大家就是没有集中注意力，没有明确的任务，而在集体评课的时候，往往是教研组长唱着独角戏，其他的老师，有的没精打采，有的交头接耳。那么，出现这些现象，问题出哪里？怎么样去改变呢？我们总说，观课、议课要建立一种新的教研文化，那么“文”是怎么回事呢？我去查了一下古汉字，发现“文”这样写的，这是一个人，是一个壮汉，壮汉胸口化出了一些东西，这是“问”。“化”是什么意思？“化”，这是向左边睡的人，然后变成了向右边睡，这个就叫“化”。什么叫“文化”？我体会，就是用一个比较美好的东西，比如人心中、胸膛这个好看的东西，去影响人，去改变人。那么我们的观课、议课文化，就是参与者在观课、议课活动中共同认同一种价值，追求并且表现出一种行为模式。我们建设观课、议课文化，就是想用一种共同的东西，去促进参与人员认同观课、议课的价值追求，并且在其中采取彼此理解和接纳的共同方式。目前，关于观课、议课的文化观，我们有这样的一些观念——改善生活的实践观，促进思想的发展观，成长创造的幸福观，相互滋养的生态观，以学论教的质量观，促进理解的对话观，境脉特征的真理观，等等。在这一讲里，我们将围绕“改善生活的实践观、成长创造的幸福观、相互滋养的生态观”这三方面和各位老师进行交流。第一，我们说一说改善生活的实践观。在我理解，它有两层含义，第一层就是不要把课堂教学改革过于简单化处理。我举一个前几年听过的例子。有一位校长在培训中听专家提出建议，说宽大的讲台，放在这个位置，阻碍了老师和学生的交流，因此为了拉近师生的距离，建议把讲桌移到学生身边去。校长一听，觉得这样的建议很好，是可以实行的。回到学校里，校长给全体老师说了，老师们轰然答应。第二天上午，校长在教室里巡视，发现没有一张讲桌在学生身边。校长德高望重，雷厉风行，他就走进一个老师的教室，把讲桌搬到了学生身边。然后校长就在校园里面逛了一圈，又经过这个教室，发现讲桌又从学生身边回到了原来的位置。校长再走进教室，再把它放在学生身边。他回到办公室坐了一阵儿，快要下课了，再过来看，讲桌又回到原位置了。校长这个时候就不走了，站在门口等到下课了把老师叫住：“昨天我们问能不能把讲桌放到学生身边去，你是第一个起来并很热烈的响应的，为什么你今天就不听话了？”这个老师一点的苦笑：“校长，不是我不听话，在你搬之前我就搬过一次了，我发现把讲桌搬到学生身边去，就找不到当老师的感觉了。”大家看一看，这里边反应出这样几个问题：第一，从认识角度看，老师是否意识到搬到学生身边去是应该的，这个其实没问题，大家都认为应该。第二，有没有能力和水平问题？你就把讲桌搬到学生身边去，你需要多大的能力啊？无非一点力气而已。但是有一个东西有问题——就是生活习惯、生活的感觉，当他搬到学生身边去就找不到当老师的感觉了，就不愿意搬。所以，我们以为在新课程改革中，我们曾经也做了一些事情。先是提高认识，然后是寻找方法。于是我们研究有效教学的策略与模式，研究培训教师，但是发现我们的课堂教学改变不多。原因是什么？是没有意识到课堂教学改进是教师生活的改善。所以，改善生活的实践观第一个含义，就是要注意课堂教学改革的复杂性，而不应该过于简单化处理。第二个含义是我们要树立一种新的观念——“工作本身就是生活”。请问各位老师，你是怎么看待自己的工作的？你工作是为了什么？我相信很多老师的第一回答是：“工作是为了生活。”我们必须承认，这种认识肯定是对的。因为你不工作，谁给你工资，吃饭穿衣问题怎么解决？所以，我提醒老师们，为了生活我们需要好好工作，需要珍惜工作。但是，我想和大家分享的第二个观念是工作本身就是生活。当我们只把自己的认识停留在工作为了生活的时候，你知道我们心中就会有什么想法，我们心中渴望找一个天天往兜里数钱，少做事情。后来发现这些工作都被别人占完了，没办法了，我只能当老师，工资只有这么一些。然后进一步要求，能不能就拿这么多钱，少做一些事情，能不能少教一个班，能不能不当班主任，后来发现这样也不行，于是有人就退而求其次，觉得多放假就好了，能够少上班就好了，少做事情就好了，等等。所以，当我们把工作只看成是生活的准备，为了生活的时候，工作就成了苦役。我想和大家分享的观点是——工作本身就是生活！怎么理解这句话，比如说我今天下午，在这给大家讲课三个小时，那这三个小时我在干什么呀，我是不是在工作，我是在工作。那我们假想一种情况，总管生死的是阎王爷会不会在这三个小时把催判官叫过来，把陈大伟的生死簿拿来翻一翻，看一看给他多少岁啊？哦，72岁。然后马上提醒，快拿笔给他加三个小时。为什么呀？因为今天又工作了三小时。有没有这样的事情？没有。这件事情告诉我们什么，工作着也就是生活着。当我在课堂上站40分钟，我有限的生活在流淌40分钟。好好工作，它让自己的生命变得更有意义和价值。同样的道理，学生在课堂上度过的仅仅是时间吗？不是，是他们的生命。你要对生命负责，对自己的生命负责，对学生的生命负责。基于这样的理由，我们有责任有义务改善自己的教学。由此，我们就提倡，要在课堂上去创造和实现新的教师生活。这样我们就找到了课堂教学改革的目标，那就是——改善生活。我们的动力是什么？是为了让自己生活更美好。所以，我们要去研究课堂教学，改进课堂教学。这就是第一个观念，改善生活的实践观。第二个观念是成长创造的幸福观。你坐到这干什么？生活的目的是什么？最后提到一个词，那就是“幸福”。生活的目的就是让自己生活更幸福。对于幸福，肯定不同的人有不同的理解。我愿意和各位老师推荐一个观点，我们国家一个哲学工作者赵汀阳写了这么一段话：“幸福取决于生活能力的发挥，而不取决于生物需要的满足。”我觉得这句话是让我们清醒的。我们现在辛辛苦苦、忙忙碌碌，是在谋求生物需要的满足，还是谋求生活能力的发挥，这是我们要去思考的问题。我是从2004年研究教师幸福生活的，现在对教师幸福生活具有这样的想象，并认为这样的老师是很幸福的：第一，课前有期望，盼望进教室的老师。各位老师，现在请你用这条标准，衡量一下自己，你是不是盼望进教室，盼望着能不能够早一点开学给学生上课。你有这样的心情吗？我相信很多老师都会摇头。我曾经在广州给老师们讲，幸福的老师是盼望进教室的老师，听到下面有个老师小声地嘟哝：“神经病，谁会盼望进教室啊。”后来我就给他们讲例子，我说我曾经看到一个老师，那天看起来很高兴的早早的就在门口，我看到了就很想去分享他的快乐，就问他今天为什么这么快乐，是不是有什么好事。他说：“陈老师，我今天要上的课是《陶罐和铁罐》，这篇文章我过去上过几次，但是老没找到感觉。今天早晨，我想今天又要上这课了，我就翻课文，突然读到了这两句话‘你敢碰我吗？陶罐子！’铁管傲慢地问。‘不敢，铁罐兄弟。’陶罐谦虚地回答。你看这个地方，第一是称谓不同，铁罐称陶罐‘陶罐子’，陶罐称铁罐‘铁罐兄弟’，称谓不同，反映出对人态度不同；第二是标点符号不同，铁罐称陶罐是感叹号，气势汹汹、恶狠狠、挑衅性的，而陶罐称铁罐兄弟是句号，语态平和，息事宁人，我觉得有意思。这篇文章是以对话为主要特色的文本，我今天想把这两句话作为重点，让学生好好读一读，体会称谓不同，对人态度不同，标点符号不同，说话语气不同。今天的课会不会有什么不一样的地方呢？我想来试一试。”你看什么样的老师盼望进教室啊？就是对即将展开的教学有了一种新的设想，有了一种新的设计，渴望走进教室去验证这种设计，去检验自己教学的创新的老师。现在，请在座的老师们，自己想一想，在你过去的教师生活当中，你是否有过这样的盼望？在现场交流的很多老师，听完这个故事以后，他们开始是不盼望进教室，现在变成了什么？是的，有时候是盼望进教室。这叫什么啊？这叫低头找幸福，幸福不在天上，就在我们创造性的实践当中，这是我们说的课前。然后说课中。幸福的老师，课中怎么样的情形呢？他是在教学过程当中能够胸有成竹、得心应手地回应教育情境和事件，能创造性地高质量地完成教学任务，这样的老师很幸福。我也举一个例子，我曾经在贵州做了一次骨干教师培训，给他们讲了两天的课。第一个半天讲创造教师的幸福生活，当天晚上有个老师就跑来找我说：“陈老师，创造教师幸福生活，我看你简直是站着说话不腰疼。你教的那些学生是大学生，我们教的学生在偏远地区，基础差，成绩上不去，最恼火的是，学生生活在农村，不文明，不礼貌，不尊重老师。天天教着这样的学生，有什么幸福生活啊？”我一听，就说：“那你举个例子给我听一听，是什么让你不幸福。”他说：“我是初中政治教师，有一次正在课堂上讲得眉飞色舞、陶醉其中的时候，突然听到有个学生说了一句，‘老师，我看你懂得卵多的呢！’我一听就愤怒，心想我为你们做了这么多，你却把我和那个东西联系起来。我马上说：‘什么意思啊，你说什么，你给我再说一遍，你懂不懂尊重老师，这是在课堂上，我看你爹妈简直是，怎么教你的，没有一点礼貌！’当我这样批评他的时候，我发现他昂着头不服气。我后来一想，我不能够把我的精力就放在他身上，我就给他说，你给我坐下，等一会到我办公室来。这个同学后来没到我办公室，我就跟他们班主任说了，也不知道班主任是怎么处理的。第二次我到他班上的时候，发现这个同学仇视的样子看着我，我心里在想：‘你骂了我，不给我道歉，还这个样子，你还是学生呢！’最恼火的是他周围的那些同学一个个也怪怪的看着我。你说我天天接触这样的学生，还有幸福吗？我简直不想给他们上课了。”我听完他的故事，就给他解释说：“按我的理解，我觉得可惜了，你失去了一次享受幸福生活的机会。”这个老师说：“怎么可能，还失去了一次享受幸福生活的机会？”我说：“我们来分析一下，‘老师，我看你懂得卵多的呢。’这个‘卵’字在我们西南地区，有一个意思就是和男性生殖器有关系，这个意思我也明白，但是还有其他意思吗？”这个老师想了一阵：“其实我们那口头禅的时候会用到个字。”我说口头禅上的字可有可无，去掉它不应影响表达，我们试着把这个字去掉，你看学生要说什么，‘老师，我看你懂得多的呢。’什么意思啊，你在课堂上旁征博引，知识面丰富，学生被你深深的感动和感染，他不由自主地发出赞美和欣赏，老师我看你懂得好多，我看你懂得真多哦，这个‘卵’是‘真’，是‘好’的意思，你明白吗？人家明明在拍你的马屁，你要给别人一马腿，然后还望着别人对你微笑，怎么可能？”这个老师这样一听，最后就说：“陈老师，当时我就没想到这些。唉！在我们学校实践当中经常会遇到这样的问题，你给我说说到底怎么处理这种事情更好？”我说：“先说两条原则，第一条就是慢慢教。只要是学生不是把手榴弹的弦都打开了，一把刀拿着都要捅过去了，只要不是这样的紧急的情况，我建议你教的从容一些。第二条就是你是老师，对学生课堂上的行为要宽容、大度一些。我建议你先用善意的方式去理解，而不要恶意的揣测。”这个老师就说：“陈老师，不要说大话，你来教，你遇到了怎么办？”我说：“我首先用眼睛盯他。有两个目的：第一，把他心里盯到发毛，发毛实际上就是促进它自我反省，老师怎么这样看我，我是不是说错了，说不定他会站起来说刚才的意思是什么，这件事情就过去了。第二，盯他的过程是为自己想办法赢得思考的时间，如果这个同学，没有起来更正自己，我会怎么办？我会走上去问他一个问题，‘某同学你是不是在骂老师？’注意，这里有一个变化，你开始的行为时肯定在骂我，你为什么要骂我，这是肯定。我的建议是，一定不要在课堂上让学生得出一个印象——这个同学骂了老师。如果让学生得出这个印象，其他同学心里就会想，这个课堂上，这个同学骂了老师，如果你处理不恰当，没有让学生受到教育，学生就会产生一种什么印象——老师可以随便骂。现在我不要得出这个肯定的结论。我问你，你是不是在骂我？这个时候就会让同学们的思维也变了，变成问号，你说这个同学会怎么处理？他一般会说：‘老师我没骂你。’‘没骂我你要说什么啊，你能不能跟我好好说一说啊？’‘老师我认为你懂得好多，我认为你懂得真多。’这是是发自学生发自内心的赞美，你可以满怀喜悦地收了。然后你可以把在这个过程当中的付出给同学们说一说，你不知道，老师为了备这个课，做了多少精心的准备，这可以赢得学生对老师的尊重。然后你可以说‘谢谢你啊，快坐下。’你之后面向全体同学说：‘同学们你看，一个很好的意思，当他用一种口头禅，带着粗话的方式表达时，让人心里听着很不舒服。现在他用一种文明的方式说出来，心里感觉很舒服，由此看来，说话的方式很重要，大家要学会文明说话。’你还可以干什么啊？还可以把自身的情感作为课程资源贡献出来，同学们我给大家说，当我听他说‘老师，你懂得卵多的呢’，我当时心中是很愤怒的，我真的恨不得给他两巴掌。后来一想，我问清楚再说，我这一问，发现他想的和我想的不一样。这件事情对老师来说是一个经验教训，对同学们也可以成为一个经验，今后遇到一件事情，不要太冲动，冲动是魔鬼。’我们大家都是做老师的，现在请大家想象一下，如果这个老师是这样处理的，他未来的生活将会有什么样的变化。我以为：第一，这个同学见这这个老师不会恨了，他会满怀兴奋，而且会亲近老师，而不是拒绝老师。第二，当同学觉得这个老师很好、很有水平的时候，他会在课堂上更加认真的听课，学习成绩很可能会上去。第三，这个老师对自身职业自我的认同也会发生一种改变，过去他会抱怨，教的学生不懂礼貌，不尊重老师，成绩又不好，现在会变成什么？他会觉得面对这样的学生，也有水平有能力把他处理好，自己真棒，这是自我效能在发生变化。然后我建议他不仅可以把自己的故事讲出来，也要学会动笔把它写下来。这一篇文章有很多好处：第一就是这个故事很典型，我教了这么多年书，还没有谁听到用这个字来说老师的。第二，这个故事背后有三条道理，可以教育和影响全国很多教师，第一条，慢慢教想想啊。这个教训告诉我们，在课堂上要从容的教，不要狗急跳墙的教，第二做教师的要善意的理解课学生课堂上的行为，而不要恶意的揣测。你看我们今天很多师生冲突，很多的矛盾，都是由于老师和学生之间相互理解不够导致的。第三你可以跟同学们说，千教万教教人求真，千学万学学做真人。教师本身就是课程资源，你能够说出这么一个生动的故事，说出这么三条深刻的道理，你说能够影响多少教师啊！如果你这样写了，根据我的理解，你这篇文章往《人民教育》投稿，我相信肯定会刊登。如果登了这篇文章，你就可以做一件事情——盯住教研室和教育局的网站，看他们什么时候搞教育科研成果评奖，然后就把这篇文章送上去，你看一个乡村老师，能够在人民教育上发表文章，你说评几等奖啊！我曾经在一个省直辖市的教师专业成长论坛上给他们讲学，当时他们正在搞教育科研成果评奖，我问这个教科所的所长：“这篇文章可以评几等奖？”这个所长说：“故事和三条道理至少可以评二等奖，如果他的文笔再好一些，就评一等奖。“现在就请大家想想，第一，你这样处理了，学生对你好了，你心情舒畅了。第二，成绩上去了，学生听课认真了。第三，你当老师的感觉好了。第四，你有了科研论文了。第五，你有了科研成果奖了。你说你这个时候可以干什么，我觉得你就坐这等“中学高级教师”的职称和“特级教师”的荣誉称号跑来找你，当你评上高级教师，获得这个职称，或者被评上特级教师的时候，工资也就上去了，幸福生活由此开始，各位老师你想是不是这么回事。所以，一个老师在课堂上幸福还是痛苦，取决于什么？取决于你是否有水平、有能力，游刃有余、得心应手的应对教育情境。如果你水平有能力，那么就会幸福美好，生活美好。如果你什么水平什么能力都没有，那么这个日子很难过。说到这里，我想请问大家，你们坐在这儿听这个报告为了什么？是不是心中记挂着继续教育学生？我个人认为不是这样，为了什么啊，为了自己幸福生活。因为我们需要一些能力，需要一些水平，去游刃有余的应对教育情境，这就是我们讲的课中创造幸福生活。然后我们说课后能审美，这是什么意思啊？我非常主张老师们下课不要拖堂，这样的老师没有几个是被学生喜欢的。我建议大家按时下课以后，不要急匆匆的想着下一节课上什么，你留下一两分钟时间，回忆一下刚才上课什么地方感觉很好，什么地方上的比较得意。我们要学会自我表扬，实际上就是积淀自己对教学的信心和对未来的期望，让自己未来变得更加积极和主动。这就是我们讲的幸福的老师——课前有期望，课中有创造，课后能够审美。我们讲这些的目的是什么？是非常的希望我们所有的老师能够享受到幸福的教师生活。当然有些老师说，我就不愿意幸福，我老公有钱，有车，有房、什么东西有了，我的孩子也成才，教学无所谓。那么我们现在要说第二个，不断专业成长是教师的责任和义务。我们举一个例子，你不专业成长，会出问题。我曾经听一个朋友说，他曾经看到有一个老师，在上巴金的《海上日出》一课的时候，在黑板上写出一个生字“镶”，“镶嵌”的“镶”，让同学们跟着念一遍，然后他也知道一个字记不住，要组词才行，就找了一位同学组了一个词，“云镶”——太阳替黑云镶上了一道金边，云镶。这个老师不仅没有水平，而且没有备课，不负责任，一看学生组成了一个“云镶”，马上给予赞赏，还让大家跟着一起念。虽然每个老师都犯过错误，我也犯过错误，甚至比别人犯的错误还多一些，但是当你犯着这样的错误，你又不内疚，又不悔改，不知道自己该改变自己的时候，你配当教师吗？所以，专业成长是教师的伦理道德责任。第三个观念是什么，就是相互滋养的生态观，就是我们对学校的功能需要有一种新的认识。什么样的认识呢？就是学校，老师是育人的，但是育人首先育谁呢？要培育自己，爱自己，把自己栽培成才。如果你自己都不是人才，教“镶”你都认定“云镶”就可以了，那么你有什么资格去培育学生？所以把自己栽培成才以后，再育学生，然后再把自己育学生的经验用来帮助同事。正所谓“赠人玫瑰，手有余香”。我们也讲学校是促人成长的，那哪些要成长？学生要成长，自我要成长，同事要成长。学校要建设的共同体是什么？是学习共同体，发展共同体，成长共同体，是一个共同生活的共同体。这就是我们对学校功能的新认识。基于这样的认识，观课、议课实际上就是要建设一种同事之间相互滋养，共同成长的一种文化。好，关于学校观课、议课的文化理解，我们简要介绍到这里。谢谢大家！一般来说，在传统的课堂教学评价中，由于评价要涉及一些复杂的量化技术和手段，因此，评价往往成了评价专家的专利。但随着课程改革的进一步深化推进，随着从量化评价向质性评价的转向，随着惩罚性教师评价向发展性教师评价转变，一些处在实践第一线的实验区、实验学校以自己丰富的实践经验为基础，逐渐摸索、创造出一些独具特色的课堂教学评价方法。下面选出当前在学校中较普遍与实用的课堂教学评价质性方法：教学反思、课堂观察、评价访谈、教师成长记录袋评价等逐一加以介绍。教学反思是课堂教学评价中的一种质性评价方法。这种评价方法很重视充分发挥教师作为主体的作用，要养成学习与反思的习惯，增强研究意识，以研究者的眼光审视、反思、分析和解决自己在教学实践中遇到的问题，把日常教学工作与研究融为一体。同时，这种评价方法与新一轮课程改革的要求—教师是反思型教师和研究型教师相吻合。一、教学反思的涵义反思是教师以自己的专业活动为思考对象，对自己在专业所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。反思的本质是一种理解与实践之间的对话，是这两者之间的相互沟通的桥梁，又是理想自我与现实自我的心灵上的沟通。它隐含着三个基本信念：教师是专业人员、教师是发展中的个体、教师是研究者。按教学的过程，教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段：第一，在教学前进行反思，这种反思具有前瞻性，能使教学成为一个自觉的实践，并有效地提高教师的教学预测和分析能力：第二，在教学中进行反思，即及时、自动地在教学过程中反思，这种反思具有监控性，能使教学高质高效地进行，并有助于提高教师的教学调控和应变能力；第三，在教学后的反思，教师批判地在教师结束后进行反思。这种反思具有批判性，能使教学经验理论化，并有助于提高教师的教学总结能力评价能力。教师反思过程实际上是使教师在整个教育教学活动中充分地体现双重角色：既是评价对象又是评价者，既是教育者又是受教育者。教学反思一般具备以下三个特征。第一，它以解决教学问题为基本点，教师针对教学中存在的问题与不足，进行理性思考，探索实践之路。第二，它以追求教学实践的实效性为目标，一方面，通过反思，进一步改进教学，使之向更合理的教学实践努力；另一方面，通过反思发现新问题，进一步激发自己的责任心，在改进教学的过程中，不断提高实践水平。第三，教学反思是教师全面发展的过程，教师只有全面地反思自己的教学行为时，他才会从教学的各个环节中获得体验，使自己变得更为成熟起来，直至成为学者型教师。二、教学反思的方式教学反思是大多数教师都能够做到的一种自我评价方法，是一条有效的实专业化的途径。教师进行教学自我反思的方式如下：记教学日志：教学日志是教师所记录的某种形式的日记。记教学日志既是积累教学基本资料和信息的一个途径，又可以是进行资料和信息分析的第一步。教学日志既有在课堂教学时当场记下的片言只字，也有课后对事件和感受的较全面的记载。实践中可以按照每天记、每周记或每月记这样几种时间频率来掌握。间隔因人而异，但记教学日志的习惯一定要延续足够长的一段时间，这样才能使教师对自己教学规律的掌握与实践以及一些独特的习惯做法显现出来。利用案例：在很多专业领域里，案例研究都是一种重要的研究形式。本文所说的案例是指教师在教学实践当中发生的较典型的事例，它含有很多类似情况的主要成分。当教师注意研究它时，所产生的认识会远远超过对这件事情本身的了解。案例通常是课堂教学中发生的，让教师感到棘手的问题。这些案例没有现成的答案，它是供教师自己分析，得出自己的结论的原始材料，这里的案例研究，就是教师以自己的眼光对案例所做的观察、反思与研究。由于案例可以将教师平时无意中采取的做法和处理意外事件的行为显现出来，帮助教师客观清楚地了解自己，因此可以说是教师教学反思的方式之一，是实现教师专业化发展的有效途径。行动研究：行动研究实质上是一种实践性很强的反思性活动，教师通过行动研究对自己的教育教学行为进行理性思考，调整自己的认识，改进自己的做法，使自己的教育教学行为更趋合理。较典型的行动研究通常有这样几个步骤：发现问题；作初步思考，获得基本数据；确定行动研究的方法策略；实施研究步骤并清楚记录每项结果；写出阶段性结果；制定下一个循环研究的计划。同事间观摩：同行教师之间为了业务提高经常互相听课，它不以评价为目的，因此被观摩的教师不会感到紧张，互相听课对听课教师和被听课教师都有好，在听同行教师讲课时，听课者常常会反思自己教学中的一些情况，实际上互相观摩是教师之间共同提高的一个有效途径。三、教师教学反思的分层校本培训校本培训是以教师所在的学校为主体，发展教师的教育教学能力，培养教师教科研能力增强其教学实践能力，也是促使教师专业发展的重要途径和方式，概括起来教师专业的发展主要经历了四个阶段，即新手阶段、形成和发展阶段、成熟阶段、最后达到专业型教师的阶段，我们认为对教师教学自我反思能力的培养应和教师的成长阶段相联系。在校本培训中，根据教师成长阶段的不同特点，对教师的教学反思能力进行培养和培训，有助于教师更快提高。新任教师的“微格教学反思法”培训。新任教师一般指那些有一年到三年教龄的教师，他们对学校和课堂的认识较为理想化，工作非常认真，但却缺乏对不同教学情境的分析和善后处理能力。随着教学实践的积累，他们逐渐意识到实际的教学与想象中的课堂大相径庭，因而产生失落感并对教学缺乏信心。在校本培训中，应针对新任教师的上述特点，采用“微格教学法”，培养教师的反思能力，改善其教育教学的基本技能。“微格教学(Microteaching)”又称“微型教学”，是一种运用现代教学技术培养和提高教师专业发展水平的方法。教师在一定条件下进行学习和训练，集中解决某个特定的教学问题，在教学理论和教学实践相结合的基础上促进课堂教学基本技能和技巧的改善提高。使用“微格教学法”培训新任教师的教学反思能力，可遵循如下步骤：理论学习：学习了解本方法的内涵、意义、目的和步骤。观看示范课录像：校本培训中，新任教师集中起来进行观察学习并尝试着分析教学中运用了哪些教学技能、策略和方法以及为什么要这样做。备课：组织新任教师在熟悉教材和学生的基础上编写教案，教案要详细说明每个环节所应用的教学策略、方法(教师行为)和预想的反应(学生的反应和教学效果)。教学实践和录像：新任教师进行课堂教学实践，学校组织教研员和其他教师听课指导，学校要对教学过程进行全程录像。反思评价：主讲教师在课后对自己的教学作自我分析和评价，教师和听课人员一起观看录像后，主讲教师重新进行自我剖析，分析教学得失，听课者评课并填写课堂教学评价表，教师自己统计量表，针对教学中存在的问题修改教案，再实践再提高，教师以简要的文字写教学反思，评价自己的优劣得失并写出改进计划，最后上升到理论认识的高度。形成和发展阶段教师的“案例反思法”培训。有三四年教龄并处于形成和发展阶段的教师，积累了一定的教学经验，教学中，他们能把握教学重点和难点，制定教学计划，能针对学生学习情况选择较为恰当的教学方法组织教学。对这一阶段教师的校本培训的重点应该放在对教师课堂教学策略的反思和指导方面，宜采用“案例反思法”培训(突出成功案例的价值)，使教师获得进一步提高。“案例反思法(Casemethodsofteaching)”即运用案例进行教学反思的方法。在教学过程中，案例被作为剖析的对象，以书面的形式被展开，教师共同参与案例的分析、讨论、评价和寻求对策等工作。可遵循如下步骤：阅读分析案例：要求教师尽快进人学习情境，了解、掌握案例中的有关事实，与案例中教师的角色进行置换，对案例中教师行为的科学与否进行分析，弄清问题产生的原因，寻求合理的解决方法。分组讨论：教师在自己阅读、研究、分析案例的基础上，小组成员之间进行讨论，要求小组中每一个成员都要简单地说出自己所作的分析和解决问题的意见，供大家讨论、批评，切磋补充。反思总评：案例反思的最后环节是反思、总评。校本培训中要求每个教师写一个案例学习报告，对自己在案例的阅读、分析、讨论中的收获、问题等进行反思，进一步加深对案例的认识，自我提高。成熟型教师的“临床诊察反思法”培训。成熟型教师是指有十多年教龄的教师群体的一部分，该群体教师已形成适合自身个性特征的教学风格，他们在实践；中积累了丰富的教学经验，有自我认同感。但此阶段的教师也进人了教师成长过程的“高原期”，他们的教学实践更多地依赖于个人习惯和经验，对教学实践中蕴涵的教学理论缺乏自觉的意向。针对这种情况，校本培训可用“临床诊察反思法”进行培训，使该类型的教师认识到各种教学问题背后所隐藏的教学理念，提高他们的专业认识，促使其专业成长。所谓“临床诊察反思法”就是教师和教育专家一起有目的地对课堂教学过程进行严谨而理性的观察和分析讨论并提出改进策略的一种课堂教学诊断方法。在校本培训中，学校可邀请教育专家与学校合作，使专家对本校教师具有专业引领的作用，通过以下步骤来提高。诊察前讨论：教育专家深人课堂，在初步调查研究的基础上，向教师介绍有关的教学理论，引导教师具有发现问题的意识，然后教师与协作教师一起共同讨论教学计划，制定诊察重点和记录诊察结果的方法。课堂教学诊察：教育专家到教室听课并作有关记录，同执教教师共同分析教学过程中存在的问题及相关的教育理论知识，一起讨论和制定改进策略。行动研究小组成员进行分析：行动研究小组成员共同分析课堂发生的一切，分析存在的优缺点，提出克服缺点的行动策略，决定要解决的问题。会诊与讨论：教育专家、协作教师分别向执教师提出反馈意见，共同讨论制定改进措施。反思：小组成员分别对自己教学实践行为和整个诊察过程进行反思，对照原先确定的目标检查改进的成效与存在的不足，总结此次行动研究的得失，增强对教学实践的自我反思能力并由此进人下一轮临床诊察。2023--2023学年度“评好课”专题学习小结一年一度的校本培训开始了，今年校本培训的主要内容是“评好课”，通过学习新课程倡导的先进评价理论，受到很大启发，对今后上好课，评好课有了更进一步的认识，体会如下：学校工作以教学为中心，课堂教学是关键。看似平常的课堂教学，蕴含着众多的教学规律。教与学、讲与练、主导与主体、学知识与学做人、学知识与提高能力、全面要求与因材施教等这都是在课堂教学中