在新课程中把握教师自我教育生命的律动

在新课程中把握教师自我

教育生命的律动新课程教师教师专业发展新课程与教师专业发展需要研究的问题:新课程新在哪里?新课程要求教师如何变?教师如何追求自己的专业发展?新课程新在哪里课程目标－三维课程目标课程结构－均衡：学科与综合课程内容－去繁难偏旧学习方式－自主、探究、合作、实践课程评价－课程管理－三级课程人本学本校本新课程要求教师如何变教师角色的变化

师生关系－平等中的首席课程－课程开发者专业工作－学习者、探究者教师行为的变化

教学行为－帮助者、支持者、对话者教师文化的变化

合作、反思新课程并不永远“新”，总要慢慢变“旧”，但是教师的专业发展却是与日俱新，永远的话题！教师如何追求自我的专业发展情意---专业发展意识：自我导向－驱动－调控认知---了解教师发展的规律:专业发展的理论与教师专业发展的阶段行为---专业发展的规划校本教研行动研究

……校本研修教师专业发展规划教师专业发展发展性教师评价现实发展状态专业发展规划教师专业发展阶段教师最近发展区谢谢！教师专业发展阶段研究的意义认识自我

认识自我乃是哲学探究的最高目标，它已被证明是阿基米德点，是一切思潮的牢固而不可动摇的中心。（卡西尔《人论》）世界上最重要的事情就是认识自我。（蒙田）把握教师教育生命的律动

教师专业发展阶段是教师发展的一般规律——教育生命的脉搏教师专业发展阶段职初入门阶段（１－－２年教龄：社会化适应）能力建构阶段（２－－１０年教龄：激情发展）

专业成熟阶段（８年教龄以上：成熟高原）

名师阶段（１５年教龄以上：专家）初任入行阶段（１－３年）

（一）

行为模仿阶段：从行为模仿到熟悉教学

专业特征发展特征发展任务内部支持因素外部支持因素专注于自己的课堂表现体验到学校生活的强大压力教学管理能力差，与学生的交流、沟通困难，与同事、领导的关系不知如何处理等。（案例三）

可塑性较强成长中变动性大解决自我与现实的冲突，适应学校的新环境与教学的要求教学技能的发展随时向有经验的教师请教①家庭成员的支持②积极的、支持的学校环境③工作量适当，以减轻压力，增加反思的空间

（二）第一阶段的过渡阶段是达到对教学的熟悉，初步适应教育教学环境，基本胜任教学工作。（案例一、二）

在被调查者中，只有16.7%的教师明确“不会放弃教师职业”，而认为自己“会找到更适合的职业”的比例高达41.92%；10.15%的教师虽然认为“找不到更适合的工作”，但并不排除“跳槽”的可能性。（“教育关注：揭秘教师生存状态红与灰”，《北京晨报》２００５年９月４日）能力建构阶段（２－１０年）

专业特征发展特征发展任务内部支持因素外部支持因素充满热情教学能力已经达到一定水平寻求新方法来丰富教学容易接受新观念，渴望改进与发展发展仍有变动性掌握教学的主要专业能力和积累实践知识积极参与学习，成为学习共同体的一员观察同行的教学

学校以更多的表扬激励学校要为他们找一个专业带教老师额外的专业发展任务与学习机会（一）从激情发展到理性现实（二）这一阶段经由理性梳理逐步进入成熟阶段。教师角色基本形成。专业成熟阶段（８年以上）专业特征发展特征发展任务内部支持因素外部支持因素教师由对自己的关注转向对教学的关注教学技能、技巧也日趋娴熟能够有效地管理班级成长速度变得相对减缓教学行为基本定型成为学校教学骨干的时期教学专业能力的完善克服职业倦怠（案例四）

树立积极的教育价值观

树立专业发展的自我更新意识（案例五）学校或社会对他们工作的回报与认可影响他们的工作热情经验得到同事的分享，借而促进自己的发展学校赋予他们更多的职责（一）从

高原成熟到自我更新（二）这一阶段要过渡到下一阶段关键是要做到自我更新。从而达到全面胜任专业岗位，形成初步的自己独特的教育教学风格。

教师的职业倦怠在教师生涯的最初几年就开始显现，而且随着教学时间的增加开始不断加重，特别是在第10年起急剧严重化，到第16—21年达到高峰，职业倦怠问题最为严重，以后则会大幅度降低；4—9年与16—21年是教师职业倦怠随教龄发展的两大转折点：从三个因子教龄发展趋势来看，情绪衰竭问题比其他两个因子的问题都突出，教师职业倦怠问题首先是以教师的悄绪衰竭表现出来的。名师阶段（１５年以上）从深度反思到资深专家什么是深度反思？一、教师的反思也可能陷入技术性审查。这种技术性审查，实质是把反思性教学理解为：根据教育研究者制定的规则，视教学是相对精确的行为，然后审视自己的教学是否背离了这些规则。二、反思性教学包括批判性思考和批判性学习。三、反思性探究与技术性审查的区别在于：（１）个人通常可以单独完成技术性审查，反思性探究需要合作来取得最佳的效果；（２）技术性审查相对直接（科学），反思性探究更复杂与开放（艺术）；（３）反思性探究强调叙事，技术性审查虽然也有叙事，但仅止于叙事的表层与本身；（４）反思性探究鼓励继续学习。深度反思的类型——革新的教学

（１）创新的反思――着重理解力的发展、鼓励主动的问题解决和培养审美参与和表达（２）关爱的反思――坚信学生、对话、合作（３）批判的反思――公平对待各种学生、质疑常规（４）沉思的反思――思考、对人性的尊重、不懈的探索名师阶段（１５年以上）专业特征发展特征发展任务内部支持因素外部支持因素善于在教学实践中获得教学的知识，并形成了基于自己教学经验的独特的教学实践知识与教学风格；善于把教学的理论知识实践化和实践知识理论化。把自己的角色定位于一个不断探索与变革的教师；能够不断地深度反思自己的教学并对自己教与学的理念提出质疑总结与提升自我的教学理念与经验逐步成为科研型的教师扩大自我的影响力

把自我定位于教育思想与教学知识的生产者角色提供与研究机构的协作、学习的机会建立与研究机构的共同研究关系资深专家:具有独特的教育思想、鲜明的教育风格和高超的教育艺术。

资深教育专家:具有独特的教育思想鲜明的教育风格高超的教育艺术。教师专业发展的最近发展区名师成熟迅速职初面对的问题问题1问题2问题3问题4问题5……最近发展区在最近时间段里要选择的可能解决且有价值的问题，可能是一个也可能是几个问题教师发展阶段发展性教师评价的理念与基于实践智慧的教师专业发展模式相结合的发展性评价理念

突出教师自我评价为主的主体评价理念

与教师专业发展规划相结合的规划评价理念

与教师专业发展阶段相结合的差异评价理念

着重教师最近发展区的目标评价理念与教师学习和校本研修相结合的过程性评价的理念

发展性教师评价的操作程序第一步，学校决定开展发展性教师评价工作的研究与实施。第二步，成立发展性教师评价研究先导小组并开展研究。

第三步，进行发展性教师评价工作的动员与全员培训。第四步，开展教师初始发展状态评价。第五步，教师制定本周期自我专业发展规划。第六步，开展发展性教师过程性评价。第七步，学校发展性教师周期性评价。第八步，学校发展性教师评价工作的总结规划对人生的意义没有生涯规划的人如同断线的风筝折了帆的船，一般来说是难以成就大业的。美国哈佛大学30年前曾对当时在校学生做过一项调查，发现没有目标的人有27%，目标模糊的人有60%，短期目标清晰的人有10%，长期目标清晰的人只有3%。30年后追踪结果表明，第一类人几乎都生活在社会的最底层，长期在失败的阴影里挣扎；第二类人基本上都生活在社会的中下层，他们没有多大的理想和抱负，整日只知为生存而疲于奔命；第三类人大多进入了白领阶层，他们生活在社会的中上层；只有第四类人，他们为了实现既定的目标，几十年如一日，努力拼搏，积极进取，百折不挠，最终成了百万富翁、行业领袖或精英人物。

人只能活一次，要把自己的生命掌握在自己手里，朝着正确的方向，勇敢地生活。人在有限的一生中，任何时候也没有两个机会是同样的。一个机会只能容许你选择一次，尝试一次，过时不候。当你踌躇不定的时候，它已经离开了你；当你错过时机的时候，它绝对不再回来让你补救。人生在时间中流动，有它的过去、现在和将来。过去的岁月已经过去，不能再复返。关键是现在。因此，要把握人生，设计人生，关键在于把握现在。教师专业发展规划的要素积极的发展意识－－把握自我的教育生命前瞻性的教育理念：“思想能够改变一个人的世界”（徐小平）认识自我规划目标：“目标，乃是有截止日期的梦幻。”（史蒂夫.史密斯）科学的行动策略教师专业发展规划一、教师专业发展规划的周期

教师专业发展规划按时间周期，一般分为中长期规划与短期规划。它们在具体内容上有区别，中长期计划比较宏观、概括，短期的规划则较具体。中长期规划有三年的规划与五年的规划。中期规划的主要内容包括：一是对环境和自身的分析，这是正确定位的基础，也是最能体现教师的预见性、反思能力的地方。二是要达到的目标，包括总的定位和目标、具体的分项的目标任务。每个人的情况不同，定位和目标也应该有差异。三是达到目标应该采取的各种措施和所需要的各种条件。我们主张教师专业发展规划要以短期规划为主并与中长期发展目标相结合。二、学期教师专业发展规划要点

第一部分：个人目标

规划人生的头道题当是对人生实行目标管理（１）中长期期目标（３－５年）。（２）学期目标。第二部分：发展因素分析包括个人因素、环境因素和发展机遇分析，从而论证达到目标的可行性。第三部分：行动策略第四部分：监控与检测方式第五部分：个人建议或要求

三、制定教师专业发展规划要注意的问题

最近发展区或解决的问题明确且具体采取的行动策略具体且可操作制定的评价法是合理且科学注意教研组内的合作来制定发展规划教师专业发展的模式技术熟练模式（训练）熟练教学技能＝好教师如：微格教学的培训科学理论模式（知识）掌握教学理论＝好教师如：专家的理论讲座实践知识模式（实践探究）经验＋反思＝好教师如：行动研究、校本教研生态文化模式同伴互助＝好教师如：听课－评课外推型教学需要教师的智慧—实践知识教学----反思性实践教学设计----教师的实践知识教师实践知识：理论的实践化实践的理论化教师实践知识的特点

经验性的知识情境性的知识解决问题的知识隐性的知识

个人性的知识教师教学的实践知识来自哪里?（1）以往的教师教育本质上还是一种“先理论后实践”的观点。

“施舍”之门：教师匍匐于教育理论的权威之下，走的是向他人“乞讨”之路。（2）实践知识的主要来源范良火的研究理论与实践的互动

（3）教学实践知识的载体：教例和课例（４）认识与挖掘自己的实践知识教学是是技术行为吗?

（1）它假设实际问题的解决有通用的办法；（2）解决实际问题的办法可以在真实情境之外的地方研究和发展出来；（3）这些解决办法可以经由传播转换成实践者的行动。把教学视为技术行为的原因

视教学为物理系统----教育科学本质上是生命科学，人的生命现象不能简化为“物”的现象，也不能简化为人的“认知”现象。这就决定它不能把教育科学的“原理”，转化成若干共同遵循的技术规范。教师教学知识的来源介绍我国学者范良火《教师教学知识发展研究》——通过问卷调查、课堂听课和教师面谈，从美国芝加哥大都市区25所最好的高中学校中进行随机抽样选取3所学校、77名数学教师，经收集原始资料和数据，进行定性和定量的分析得出结论。《教师教学知识发展研究》的研究框架教师教学知识教学的课程知识教材知识计算工具的知识教学资源知识。教学的内容知识

表达内容的最有用的形式，最有效的比喻、说明、例子、解释及示范教学的方法知识

教学策略、方法。教学知识的来源作为学习者的经验职前培训经验在职经验在职培训有组织的专业活动课堂听课和同事交流阅读专业书籍教师自身的经验和自我反思。《教师教学知识发展研究》的总体结论最为重要的来源：

教师自身教学经验和反思和同事的日常交流相对重要的来源

在职培训有组织的专业活动。最不重要的来源

作为学生时的经验职前培训阅读专业书刊。教师实践知识的经验性质教育科学的理论：也来自于实践。但是它需要最终提炼为语言的、抽象的、命题式的规律或原理的表述。这种知识的学习，可以通过他人的转述来获得、理解和掌握其规律或原理。这种知识已经与经验原初状态迥异。经验性的知识来自于实践。与实践有血有肉地结合在一起。参与实践活动才能获得。教师实践知识的隐性性质1958年英国科学家、哲学家波兰尼（1891——1976）提出隐性知识的概念：“吾辈之所知多于所能言。”隐性知识：不依赖于语言和其他形式表述的知识。隐性知识的特点：如何行动的知识；对工作成功同样甚至