第九章 阅读教学

第九章对话理论与阅读教学高尔基：“书籍是人类进步的阶梯。”俗话说：阅读是智慧之源。对话是什么？“对话是人与人之间的接触，以世界为中介，旨在命名世界”。阅读教学的重要性:

1、所花时间最多2、所费精力最大3、所获信息最广4、所受教育最深

课标：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”，“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”阅读是读者与文本的主体间对话过程。读一本好书，就是同一位高尚的人谈话。一、传统教学的弊端

第一，文本解读的应试化倾向。高考的阅读题型，成为了语文阅读教学的出发点和归结点。以传授知识为中心，以教师为中心，以课堂教学为中心的阅读教学，已经形成一种思维“定势”，形成一种强大的“惯性”。第二，主题理解的单一化。一种是教师照搬教学参考书上的答案，一种是教师自己的概括，垄断沟通。第三，有机整体的破碎化。第四，教学方法的模式化。阅读教学中的矛盾1、师生矛盾——教师是知识的占有者，学生是随时等待储存的罐子；教师是权威的评价者，学生则随时等待被评价。2、生生矛盾——在升学考试的压力下，学生是互相排挤争取重点高中位置的竞争者；3、生本矛盾——学生和文本之间是记住和被记住，肢解与被肢解的关系；4、师本矛盾——教师与教参之间是遵循与被遵循的关系。上述矛盾决定了在语文阅读教学中，学生、老师、作者都是被动地被现有教育体制支配的人。二、教学对话

——师生对话教学的过程就是交流的过程。教学是教师与学生、学生与学生主体间对话的过程。在所有的教学中进行着最广义的对话。不管是哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教师的一种本质性的标识。——克林伯格教学原本就是形形色色的对话，拥有对话的性格。这就是教学对话原理。——钟启泉没有沟通就没有教学。——钟启泉1、巴赫金(最早提出对话概念)：“对话交际才是语言的生命真正所在之处”，“一切都是手段，对话才是目的。单一的声音，什么也归结不了，什么也解决不了。两个声音才是生命的最低条件，生存的最低条件”。——必然性2、马丁·布伯(现代“对话”概念之父):“存在”并非“我”自身所具有，而是发生于“我”与“你”之间，他指出个体“我”不应当把他者视为客体而形成“我—它”关系，而是应当建构平等的“我—你”关系，使人与世界、与他人之间构成平等的相遇，这种“我—你”关系和敞开心怀便被称之为“对话”。——平等性

3、巴西的保罗·弗莱雷《被压迫者教育学》：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有了教育。”从本质上说，教育就是一个人际交往系统。传统的教育是“储存式的教育”。“学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复储存材料”，“归根结底，在这种（最多是）误导的制度下，倒是人们自己因为缺乏创造力，缺乏改革精神，缺乏知识而被淘汰出局”

——批判性

弗莱雷的对话前提弗莱雷指出：缺乏对世界、对人的挚爱，对话就不能存在；没有谦虚的态度也不可能进行对话；对话还需要对人类深信不疑，对他们的制造与再制造、创造和再创造的力量深信不疑；离开了希望，对话也同样不能存在；最后，除非对话双方进行批判性思维，否则真正的对话也无从谈起。

课堂教学对话

课堂教学对话是师生或生生围绕课堂教学的主题所进行的多重互动活动。（1）教师与学生个体之间的互动。（2）教师个体与学生群体的互动。（3）学生个体与个体之间的互动。（4）学生个体与群体之间的互动。（5）学生群体与群体之间的互动。

对话教学的环境

（1）信任与互爱教师与学生应该共同创设信任与互爱的教学环境。信任与互爱渗透在对话的整个过程与方方面面。（2）对话情境与氛围要开展理想的教学对话，就应善于创设对话情境，形成支持性氛围

1.语文教学中的假对话（1）掩盖真实意图的对话（2）游离主题的对话（3）不具实质的对话（4）独白式对话（5）自说自话、互不碰撞对话（1）掩盖真实意图的对话

教例：《董存瑞舍身炸暗堡》（课堂教学展示活动）因为是借班上课，上课伊始，年轻的女老师为了活跃气氛，便问学生：“你们最崇拜的是谁？”学生纷纷举起了手，有的说崇拜球星罗纳尔多，有的说崇拜影星赵薇，有的说崇拜棋圣聂卫平……学生交流结束后，老师反问：“你们猜，我最崇拜谁？”话音刚落，学生们异口同声，说：“老师崇拜董存瑞。”一听这么整齐的回答，坐有近百位听课教师的多媒体教室顿时爆发出一阵哄笑。（2）游离主题的对话教例：某教师教鲁迅的《论雷峰塔的倒掉》，上课后问学生要求讲什么，学生说，“鲁迅花那么多笔墨讲吃螃蟹的事情，有这个必要吗？”老师接过话来说：“好，这堂课我们就讨论这个问题。”于是，学生争来争去，一堂课倏忽过去了。

（3）不具实质的对话

教例：《刘胡兰》师问：这篇文章是写谁的？生答：是写刘胡兰的。师问：你怎么知道的？生答：题目就是刘胡兰。师问：这个故事发生在什么时候？生答：1947年1月4日。师问：你怎么知道？生答：课文第一句就是这么写的。师问：这个云周西村在什么地方？有学生答是在陕北，有学生答是在延安。师说：云周西村在革命根据地。课文中有敌人对刘胡兰说的这么一句话：“你说出一个共产党员给你一百元钱。”师问：谁知道那时发什么钱？有学生答是发银圆，有学生答是发铜板，而另一个学生则说，那时候的钱中间是有窟窿的。教师最后作总结说：反正那时候的钱比现在的钱值钱。师问：“白求恩同志是什么国家的共产党员？”生答：“加拿大的。”师问：“他有多大年纪了？”生答：“50多岁。”师问：“他为什么要不远万里来到中国？”生答：“为了帮助中国的抗日战争。”……

这样的对话是对学生的不负责，是对学生生命的浪费。（4）独白式对话

叶圣陶著《倪焕之》

：“问的时候，不惮一而再，再而三，直到听见了他们预想的答语方才罢休。譬如问：我们天天吃什么东西的？回答说：粥。于是又问：粥以外，吃什么东西呢？回答说：饭。于是又问：饭以外，吃什么东西呢？回答说：面，馒头，大饼，油条。于是只得换个方法问：我们每天不是吃茶么？回答说：真的，我们每天吃茶。这才算满意，开始转入本题说：我们今天就讲这个‘茶’。”教例：说明文《向沙漠进军》师问：作者竺可桢写这篇文章为了什么？生说：是为了改造农田。师说：不全面。生说：为了加强环保。师说：太时髦。这时有人插话道：为了多拿钱！老师听后很恼火，大声命令道：“卞某某，你给我站起来！”这一站，就是半小时……

最后，老师给定的标准答案是——“为人民服务！”

（5）自说自话、互不碰撞的对话教例：《愚公移山》甲：我认为愚公是智慧的。乙：我认为愚公是愚蠢的。甲：不，你听我说。愚公是智慧的。乙：现在你听我说，愚公是愚蠢的。甲：愚公的智慧表现在三个方面．．．．．．乙：愚公的愚蠢也表现在三个方面．．．．．．2．避免教学中的假对话（1）警惕并学会识破“对话陷阱”（2）及时回归对话主题（3）自觉遵守对话规则（4）选择富有价值的话题（5）教师要提高对话素养关于《孔乙己告状》阅读教学的争论：1、《中学语文教学》2003年12月发表浙江绍兴秋瑾中学教师陈爱娟《孔乙己告状》一文：新的教学理念的突破口：孔乙己状告打人的丁举人。模拟法庭辩论会。

2、2004年4月福建霞浦六中教师林振树《关于《孔乙己告状》的两点思考》

不是创造性阅读课例，而是一堂读写结合的写作课例。缺乏文本依据，偏离原作，是一堂“离谱”的创造性阅读课。3、2005年10月《创造性阅读：尊重学生还是服从理论？》创造性阅读，“无中生有”“有中生新”学生第一，理论第二。2005年1月浙江师大人文学院李海林《无中生有式创造性阅读批判》1、文本失去了对解读整体性、本质性、前提性意义，学生从文本中某一要素出发，创造别一种意义结构，而与原意义结构无本质联系。2、不相信历史概念，不追求历史渊源、背景条件。3、导致理论上的任意性。三、文本解读（一）关于语文教学中的主体文本作者是创作主体、教材编者是编辑主体（这两种是隐性的）学校教师是施教主体、学生是学习主体（这两种是显性的）文本作者的创作主体性文本作者有自主表达自己思想、观点、态度和感情的权利，他对于自己的作品是有主体性的。学习文本，要通过对别人的思想感情的感受和理解，扩大自己的思想视野和情感体验的范围和深度。对学生来说，就是首先要把自己放在“倾听者”的地位，而不是“评判者”的位置上，努力感受和理解作者所要表达的思想感情，并进而发现作品的美。现代阐释学：读者直接与文本对话，“文本之外，别无他物”。福楼拜：“我以为就不应该暴露自己，艺术家不该在他的作品里面露面，就像上帝不该在自然里面露面一样。人算不了什么，作品才是正经。”（《致乔治·桑》）作家有时有意识地表露自己的意图，有时故意隐藏自己的意图，有时无意识地表露意图之外的意义。如：苏轼《前赤壁赋》“于是饮酒乐甚，扣舷而歌之。歌曰：‘桂棹兮兰桨，击空明兮溯流光。渺渺兮于怀，望美人兮天一方’”。教材编者的编辑主体性编者对教材作品的选择和编辑有自己理解和表达的权利，他们对于编辑教材是有主体性的。编者对教材的加工都是为了学生的“学”和教师的“教”，是为读者了解文本作者所表达的思想感情而服务的。编者的主体性是有限度的，它必须接受作者的主体性为它设定的这个特定的空间，必须避免离开文本许可范围进行纯属于自己的天马行空般的自由发挥，必须避免脱离对文本作者的基本理解而进行的不着边际的思想批判和艺术挑剔。教科书文本诠释不能将师生沦为客体如：巴金的《灯》的结尾：“想着想着，我不觉朝着山的那一边笑了。”

教参：“山的那一边”指的是解放区，是延安，理由是作者写于1942年的桂林。1942年是抗日战争时期，当时的桂林是国统区，因此“山的那一边”就是解放区，就是延安。巴金没有在任何一个场合、任何一篇文章中谈到用了这么一个隐喻。薛毅《文学教育的悲哀》：“‘《项链》是批判小资产阶级的虚荣心，是批判享乐主义腐朽思想’。这样一来，那个女主人简直活该倒霉；这样一来，安娜·卡列尼娜，包法利夫人大概也都是自作自受！我们无法体会小人物的辛酸处境，无法理解小人物的挣扎和被命运作弄的悲哀，我们连起码的同情心也没有得到培养，那套阐释体系反而摧残了我们本来可能有的同情心。”教师的施教主体性语文教师的教学主体性在于语文教师有根据自己对文本独立的感受、体验和理解解读文本和独立地组织语文教学的权利。语文教师不能无视文本作者在自己的语境中真实地表达自己的思想和感情的权利，不能脱离开文本的具体内容对作者的写作进行刻意的挑剔和不切实际的批判.

在教学过程中，一个教师只有以自己真实的感受和认识解读文本，才能起到将这个文本的文字激活，使之成为一个活的语言肌体的作用。首先要尊重语文教师在课堂上以自己真实的独立的感受和体验分析和讲解文本的权利。要解放学生，首先要解放教师。尊重教师教学的主体性教师的主体性还表现在组织教学的主动性和自由性上。不同教师有不同的特长，教学经验各不相同，他们又面对不同的学生。不能要求教师按任何一种固定的教学模式施教，而要他们发挥不同的特长。学生的学习主体性全部的语文教学活动，从课程标准的制定，到语文教材的编订；从教学参考书的编写，到语文教师的课堂教学，都必须落实到学生的“学”上，都是为了尽快提高学生的人文素质和语文素质的。在学习过程中，具有主体地位的始终是学生。教学的所有工作都必须落实到学生的“学”上。在教学活动中，学生是积极主动的参与者，而不是被动的接受者。学生感受和体验文本，是任何一个其他人都无法完全代替的。学生不是简单地接受教师的讲解，而是感受和理解教师对文本的感受和理解，并通过感受和理解教师而更深入地感受和理解文本和文本的作者的思想和感情。学生只要有了主动参与的精神，个性就会逐步地鲜明化，这是参与的结果。没有学生主体的参与，不论是文本还是教师的讲解，都是外在于他的心灵的，文本的语言和教师的语言都不会转化为学生自己的语言。（二）与文本对话的切入口

文本细读是20世纪40年代英美新批评流派对文学作品的鉴赏方法，这里借来用于语文教材中文本的解读和教学。“文本”：一种编织体，指具有层次结构的“能指系统”。既然是“能指”，说明具有多种可能性，不同的“文本”由完全不同的“能指系统”构成，文学、应用文本用主要用语言文字作为能指。文本与课文不同。文本更强调“原生价值”，而“课文”是因为入选教材、适应教学，被改编了甚至是被删减了的“文本”——强调的是其“教学价值”。

“细读”：仔细地“阅读”。“静悄悄地琢磨”。像褒骨头汤一样，慢慢煨，细细炖，不温不火，熬出文本的味道和营养。

“字字未宜忽，语语悟其神”（叶圣陶）。“细读”的根本是立足于文本，也就是“充分阅读”，就是要对文本所蕴涵的丰富内涵进行充分的发掘。尊重文本，从文本出发，注重细节的解读和结构的分析，通过细致和反复的阅读，对文本所蕴涵的深厚意蕴作出“丰沛的阐释”。“文本细读”，不能“站着看”，要坐得住，读进书里去，要“在汉语中出生入死”（朱光潜），读出自己的感悟，嚼出文本的味道，引发自己的思考。关注文本独特的语言形式课例：梁晓声《慈母情深》（初一上册）

背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。肮脏的毛茸茸的褐色的口罩上方，眼神儿疲竭的我熟悉的一双眼睛吃惊地望着我，我的母亲的眼睛……

课例：余光中《乡愁》小时候乡愁是一枚小小的邮票我在这头母亲在那头；长大后乡愁是一张窄窄的船票我在这头新娘在那头；后来啊乡愁是一方矮矮的坟墓我在外头母亲在里头；而现在乡愁是一湾浅浅的海峡我在这头大陆在那头。要填补文本空白如：《雷雨》，讨论鲁侍萍形象及她对周朴园的复