教育学课程理论下

会计学1教育学课程理论下

在美国西雅图的一所著名教堂里，有一位德高望重的牧师—戴尔•泰勒。有一天，他向教会学校一个班的学生们讲了下面这个故事。有一年冬天，猎人带着猎狗去打猎。猎人一枪击中了一只兔子的后腿，受伤的兔子拼命逃生，猎狗在其后穷追不舍，但最终无功而返。猎人气急败坏地说：“你真没用，连一只受伤的兔子都追不到！”猎狗很不服气地辩解道：“我已尽力而为了呀！”兔子带着枪伤逃家后，兄弟们惊讶地问它：“那只猎狗很凶呀，你又带了伤，是怎么甩掉它的呢？”兔子说：“它是尽力而为，我是竭尽全力呀！它没追上我，最多挨一顿骂，而我若不竭尽全力地跑，可就没命了呀！”牧师讲完故事后，又向全班郑重其事地承诺：谁要是能背出《圣经•马太福音》中第五章到第七章的全部内容，他就邀请谁去西雅图的“太空针”高塔餐厅参加免费聚餐会。要背诵的内容有几万字，而且不压韵，难度非常大。尽管参加免费聚餐会是许多学生梦寐以求的事情，但几乎所有的人都望而却步了。几天后，班上一个11岁的男孩站在牧师的面前，从头到尾按要求背了下来，竟然一字不差。泰勒牧师清楚，就是在成年信徒中，能背诵这些篇幅的人也是罕见的，何况是一个孩子。所以好奇地问：“你为什么能背下这么长的文字呢？”男孩不假思索地回答：“我竭尽全力。”16年后，那个男孩成了世界著名软件公司的老板，他就是比尔•盖茨。第1页/共26页什么是课程论？

课程论是根据对学科系统、个体心理发展特征、社会需要的不同认识和价值取向而建立起来的关于课程编订的理论和方法体系。第2页/共26页一、泰勒的课程理论现代课程理论之父

——拉尔夫·泰勒现代课程理论的圣经

——《课程与教学的基本原理》（1949年）课程开发的经典模式（原理）

——泰勒模式（原理）

拉尔夫•泰勒（Ralph

W.

Tyler，1902-1994）是一位美国著名的课程论专家。任俄亥俄州立大学教授时领导了历时8年的课程与评价研究，这就是课程与评价史上著名的“八年研究”（1934-1942）第3页/共26页泰勒模式＆泰勒原理之四个问题：泰勒原理示意图确定教育目标选择教育经验组织教育经验评价教育计划学校应努力达到什么教育目标？提供怎样的教育经验才能实现教育目标？如何有效组织这些教育经验？如何确定这些教育目标是否达到？第4页/共26页泰勒模式中的教育目标确定来源1学生来源2社会来源3学科尝试性的一般性的教育目标筛子1教育哲学筛子2学习理论精确的具体化的教育目标（内容与行为目标）第5页/共26页内容目标行为目标一元一次方程的概念能够说出一元一次议程的概念能够用自己的话解释给出一些代数式，能够判断其是否是方程一元一次方程的解法能够说出解一元一次方程的一般步骤能正确求得方程的解会应用代入法进行检验一元一次方程的应用会正确地设未知数能根据题意列出方程能够用方程解答应用题一元一次方程课程目标例：第6页/共26页它提供了一个课程研究的范式；将评价引入了课程编制过程；建立了课程编制的目标模式。泰勒原理的意义：课程领域很幸运，因为有了拉尔夫·泰勒。课程领域很悲哀，因为拉尔夫·泰勒久久不能被超越。第7页/共26页二、三大课程流派学科中心课程论人文主义课程论社会再造主义课程论早期代表人物斯宾塞核心代表人物赫尔巴特要素主义课程论思想布鲁纳结构主义课程论卢梭的自然主义课程论思想杜威的课程论人本主义课程论近代代表人物洛克功能主义的课程论思想第8页/共26页学科中心课程论

主张学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。斯宾塞《什么知识最有价值》（1859）：为人类的种种活动做准备的最有价值的知识——科学知识维护生命和健康的活动生产活动教养子女的活动调节行为的活动闲暇娱乐活动生理学、解剖学读写算及逻辑学、几何学、物理、化学等心理学、教育学历史、社会学等音乐、美术等第9页/共26页赫尔巴特：

编制课程应以人类“客观的文化遗产”——科学为基础，已发展人的“多方面的兴趣为轴心，设置相应的学科。经验兴趣——自然、物理、化学、地理；思辨兴趣——数学、逻辑和文法审美兴趣——文学、音乐、绘画；同情兴趣——外国语、本国语社会兴趣——历史、政治、法律；宗教兴趣——神学要素主义：

人类文化遗产中有着“一种知识的基本核心，即共同的、不变的文化要素，包括各种基本知识、基本技能和传统的态度、理想。因此强调学习的系统性和按照逻辑系统编写教材。新三艺：数学、自然科学、外语布鲁纳：20世纪60年代美国心理学家、教育学家布鲁纳认为，一门学科中广泛起作用的概念、原理，及其相互关系是其学科的基本结构，是组成该学科的核心，这种知识结构应成为教育的重点。第10页/共26页人文主义课程论

主张课程应有益于人的尊严、人的潜能在教育过程中得到实现和发展，强调不能以成人的标准判断儿童，应根据儿童的心理发展特征和心理发展要求确定课程。卢梭的《爱弥尔》：

人具有自由、理性、善良的天赋，顺应发展就能成为善良的人，形成善良的社会。重视直接经验：“世界以外无书籍，事实以外无教材”。

杜威（JohnDewey，1859－1952）是20世纪美国最负盛名的哲学家、进步主义教育运动的精神领袖，有“美国人民的导师和良心”之美誉，其实用主义哲学和教育学理论至今仍具有世界性的影响。

杜威：第11页/共26页经验：课程就其本质来说，是儿童个体经验和人类社会群体经验的一个载体。儿童个体经验是其学习的起点，如何从儿童的个体经验中发掘有教育意义的事例、故事和活动是拟定课程、编写教材的最为重要的步骤。生长：课程的目标在于保护和促进生长。“生长”指儿童的个性生长和社会性生长。生长一定是儿童出于兴趣、本能和习惯而对当前经验和活动进行筛选、择取和排序的过程，儿童的主动性不仅要被尊重，而且其主动性发挥的水平也应作为检查生长状况时的重要角度。生活：生活与学科相对，其内涵有三个方面。第一是有教育意义的日常活动。其素材直接来源于儿童熟悉的生活场景，着眼于他们的日常经验和现有经验。第二是日常的问题解决的活动。所选择的活动，应该是围绕问题的发现和解决为中心的行为过程。第三是立足于当下，着眼于未来。教育者要善于发现儿童内在的倾向性，从而有预见性地、循循善诱地引导儿童展示其优秀的潜质。

杜威的课程哲学的核心：经验、生长和生活的三位一体

经验来源于生活，来源于儿童现有的、日常的活动和生活。经验总是伴随着生活中问题发现和问题解决的过程而产生、改造或者重组。而且经验是生长的一种展示，生长的全部过程便是儿童自我经验的不断改造或重组。第12页/共26页人本主义课程论

人本主义课程论源于20世纪60-70年代盛行于美国的人本主义心理学。代表人物是马斯洛和罗杰斯。

强调教育应培养“自我实现的人格”，这种人格是情感、态度、价值观等的“情意发展”与理智、知识、理解等的“认知发展”的统一。强调实施三类课程：学术性课程、人际关系课程、自我实现课程。

马斯洛的“自我实现的人格”特征有：崇尚实际,有创造性,爱惜生命,能包容,坦诚,重公益,富幽默,悦己信人等。具有上述特征的人是健康的人,换言之,心理健康的人也就是自我实现的人。

第13页/共26页社会再造主义课程论

强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动，重视道德教育和社会权威的作用。柏拉图的《理想国》：

柏拉图是西方哲学史上的鼻祖式的人物。“全部西方哲学传统都是对柏拉图的一系列注脚。”“西方的思想，或者是柏拉图的，或者是反柏拉图的，在任何时候都不是非柏拉图的”。

《理想国》为其思想的标志，它集柏拉图的政治学、伦理学、本体论和认识论于一体。第14页/共26页护国者（哲学家）—负责治理国家“智慧之德”卫国者（武士）—对外御敌，对内保民“勇敢之德”生产者—从事生产，要有节制“节制之德”

三个阶级各具其德，各守其位，国家必然处于和谐状态①理想国家②国家统治者哲学王（最富有智慧、最具正义感和理性）理想国的设想：第15页/共26页柏拉图：培养哲学王的学制体系哲学王（实际锻炼）研究院（辩证法）高等教育（后四艺）中等教育（军事训练）初等教育（读写算、音乐、体育）学前教育（游戏、故事、唱歌）军人71720303550哲学王第16页/共26页洛克的《教育漫话》：

洛克（1632－1704），以医学为业。英国经验主义哲学的代表人物，自由主义政治的理论奠基人。白板说：

人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天。天赋的智力人人平等，“人之所以千差万别，便是由于教育之故”。《教育漫话》的绅士教育：

教育目的的确定要依据社会的需要。教育的目的就在于培养绅士。通过教育使绅士具有四种品质，即“德行、智慧、礼仪和学问”。

对一个绅士来说，“学问是应该有的，但是它应该居于第二位，只能做辅助更重要的品质之用”。第17页/共26页迪尔凯姆：

人生活在社会群体中，群体的作用得到发挥，个体才能得益。个体都形成社会成员共享的观念、情操、价值观，社会才能维持和发展。因此，教育的目的“在于是年轻一代系统地社会化”。学校课程应该为实现个体社会化而努力，应该成为维护社会结构、保持社会平衡的手段。帕森斯：

帕森斯(TalcottParsons,1902-1979),美国社会学家，结构功能理论的代表人物。帕森斯结构功能分析的重点，是促进社会系统稳定与秩序的机制。他全部理论的总倾向是强调社会体系的协调一致与社会体系的和谐本性。

人们在社会中都扮演着各自的角色，按照角色规则行事。这是社会形成稳定结构的原因，角色决定了个人按照何种方式生活。社会阶层的形成主要是通过学校课程对学生的筛选实现的。学校课程的设置，只能由权威人物、高级教育行政部门决定。第18页/共26页

课程流派

课程构成学科中心课程论人文主义课程论社会再造主义课程论课程目标知识本位，向学生传授系统的知识技能儿童本位，教育要促进儿童发展社会本位，培养学生改造社会现实的技能课程内容真理与知识，学科的基本结构实践与经验，适合学生的生活、要求和兴趣广泛的社会问题课程组织分科课程综合课程、活动课程综合课程、活动课程课程实施教师是教育教学的中心学生处于课程与教学的中心社会生活是课程的中心教材编制教材按学科逻辑顺序编排按学生的心理发展顺序编排按专题形式编排教材三大课程流派比较第19页/共26页三、后现代主义课程论何谓

“后现代”？第20页/共26页三种后现代艺术欣赏什么是后现代？这个问题我说不清楚。什么是后现代？后现代者也说不清楚。什么是后现代？你说是什么就是什么。

——

这就是后现代！第21页/共26页第一，后现代作为一个历史分期。

后现代作为一个历史分期全称为“后现代社会”，是指20世纪60年代以后至今并还将延续下去的一个历史时期，即人们一般所谓的“信息社会”、“后工业社会”。第二，后现代作为一种价值观、思维方式与文化态度“现代”表征为进步、技术、理性、效率、行动、成功，追求封闭性、确定性、中心性、普适性、控制性；“后现代”表征为混沌、非理性、解放、交往、联系，追求开放性、不确定性、非同一性、去中心、多元化等。第22页/共26页后现代主义（postmodernism)是20世纪六七十年代以来，伴随西方国家在经济、科技、文化诸方面的新变化所形成的一种新的社会文化思潮。但它并非是一个具有统一理论基础的思想流派，而是对西方20世纪60年代以来所出现的，基于对现代性进行反思与超越的所有思潮的一种统称。后现代主义体现为一种价值观、一种文化态度、一种社会心态、一种生活方式，甚至一种艺术风格，但主要还是体现为一种思维方式。二、后现代主义的涵义第23页/共26页多尔的后现代主义课程观课程是一种开放的、动态的系统课程设计的“4R”标准

课程理想：“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”

教师与学生之间不存在教导与接受、先知者和后知者的鸿沟，而是作为一群个体在共同探究有关知识领域的过程中相互对话、互动合作。教师是“平等中的