《西方道德教育》第六讲道德符号理

第六讲道德符号理论一、人物简介威尔逊(J．Wilson)为代表的，还有威尔逊的同事威廉姆斯(N．Williams)和舒格曼(B．Sugarman)1965年英国牛津大学成立了“法明顿道德教育研究所”，威尔逊被聘为研究所主任。该所的使命是专门研究适于中小学的有效的道德教育理论和实践。影响较大的著作有《道德教育引论》(1967)、《道德教育实践法》(1972)、《道德评价》(1973)、《道德教育教师指南》(1973)、《道德序论》(1987)、《道德教育新论》(1990)。还试编了中小学道德教育教材丛书《道德第一步》、《道德第二步》产生背景

学生道德问题日趋恶化的形势，英国学校教育工作者极力呼吁在学校正常的活动中掺杂一些道德教育，并呼吁社会各界人士配合搞好道德教育。但是各种零星的举措并没收到显著效果。正是在这种历史背景下，英国从60年代开始出现了一股道德教育研究热潮。60年代末70年代初,将科技发展作为唯一目标的社会发展战略开始暴露其弊端,引发了一系列的社会问题,如人际冲突、利己主义、吸毒、淫乱、暴力犯罪等。对当前中国的道德现状大家怎么看？大学生魏则西之死背后：真凶还有武警医院和莆田系北京天上人间夜总会被查封东莞查封涉黄娱乐场所2013年我国成年国民人均纸质图书阅读量为4.77本，其他国度呢？韩国11本，法国20本，日本40本，以色列64本。虽然现在有人如此概括当下一些现象：非常茅盾、一切巴金、千万莫言、早已冰心……从1980年起,世界各国犯罪率以平均每年5%的速度增长。日本警方公布的报告表明:1980年,14—20岁的中学生因违反刑法而被检举的人共计292286人,比1976年增长了50%。美国在全美各地进行抽样调查中发现,在127所中学的15900名高中生中竟有49%的人在使用麻醉品。1989年11月由联合国教科文组织主持召开的面向21世纪教育国际研讨会以“学会关心”为主题,把道德教育作为会议主题之一。

1995年哥本哈根社会发展世界首脑会议上,当时的联合国秘书长加利就指出:“当前世界正面临着社会和道德危机”。威尔逊等人的研究成果流行不限于英国及欧洲，还传到了美国、加拿大、日本等地。威尔逊坚持给道德教育独立的地位，给予充分的时间和空间，因为“把道德作为一门附加的外围的课程看待必将招致灾难”。

二、道德教育的理论基础“道德”概念道德的两种用法A：道德与不道德相对，人们这时用道德一词常用来表示赞许的意思。B：道德是个描述性术语，常被用于区分特定活动和信念的种类。关于用法其一，从社会学角度用此概念时，社会学家和历史学家常用它表达某特定社会历史时期或某集团的道德。谈论古代斯巴达时期或英国维多利亚时代什么行为是道德的，什么行为是不道德的。这里指的是特定的一套道德习俗与规范。

古代斯巴达时期以武力军人作为美德英国维多利亚时代（英国工业革命和大英帝国的峰端）

其二，可用这一概念标明人类思维和行为的特定种类，不以某特定社会的道德习俗为依据，而是依据其它一些原则。

“古希伯莱人把吃什么食物也当作道德问题，但我不认为这属道德问题。”“你穿什么衣服不是道德问题，是个人嗜好问题。”我们很容易看出表述中没有强调某特定社会的道德习俗，表述似乎更倾向于对道德领域问题进行逻辑的和概念的分类。道德不一定是特定社会的道德习俗或规范，道德应是面对道德问题的“过程”。把强调的重点由特定社会价值观、道德行为规范转移到了发展个人道德素质方面。他认为道德素质的构成实质就是他提出的一整套道德符号概念体系。威尔逊希望青少年都能有个性地面对道德问题，解决这些道德问题，不要依靠外部力量。二、道德过程与道德内容分离道德不是特定的应答或创造，而是处理问题的一般方式。道德不是具体观点的解答或付诸行动，而是重在一般观点和普遍的方法论。他认为道德过程的方法论可适用于广泛情境之中，远比某具体内容重要。社会与个人关系首先关注个体自主中心的地位。但威尔逊又不是彻底的个人主义者。他不否认个体存在的社会背景条件，也不否认责任感是道德的表现。人应具备面对道德问题，解决道德问题能力威尔逊强调个人应具备面对道德问题，解决道德问题的能力。道德构成中首先把关心他人，平等对待他人作为道德第一个构件。

教师是道德教育的中心人物教师的职责就是帮助学生形成并发展道德素质教师为了完成自己的职责，必须做到两点：1、从哲学角度理解道德构成理论，即他的道德符号概念体系的基本原理；2、在教学实践中传授这种理论时应十分熟练。总之，教师既要有哲学思想又要有教育的技能技巧。威尔逊不同意教师作为社会期望的行为的典范，某种“美德袋”的倡导者，群体过程的促进者，或道德内省的催化器。教师不是将前一代留下的神秘莫测的道德遗产，转传给少数智力超群者，而是要切切实实帮助每一位普普通通的学生接近道德哲学，而且要掌握道德哲学。威尔逊还反对所谓的“中立教师”。如：价值观澄清学派就是一例，认为教师只是提供给学生思考的机会，提供材料，不应掺入自己的任何主观倾向。威尔逊对此持否定态度。他认为教师仅仅提供机会和实例是不够的，教师还必须帮助儿童区辨实例“好”与“坏”，并且应指导儿童如何从实例中得出结论应用于一般命题。

教师必须观点鲜明，任何中立、被动、含糊、消极都是误教会剥夺学生接触完整的道德审思和作出道德决定的权利。

“学生就不应被剥夺期望看到教师的立场或清楚表达出道德观点的权利”与教师观相联系，威尔逊也谈论过灌输问题灌输首先看所教内容的理性化程度如何，其次受灌输的人在接受灌输信条时，其中的理由和依据也应得到灌输。但是实际上理由和依据的获得在灌输中不被重视，因此，总的结论是：灌输类似于不让学生独立思考的教师所采取的武断行为。灌输是一种消极活动。除了在教育内容上可判定灌输为消极外，从师生关系上，不把学生当作平等的人对待也证明灌输是消极的。

三、道德符号及符号的含义应用符号的意义第一，使用道德符号可以使我们从模糊的概念中解脱出来。第二，这些符号使我们的注意力集中到符号所代表的意义上来，这就使我们明确我们正在讨论或评估的对象是什么。第三，道德符号系统迫使我们努力把道德领域的全貌包容进去。道德符号系统概述PHIL代表我们常说的“关心别人”、“同情”、“公平”、“尊重他人”的意思。EMP代表“体验别人的情绪”、“敏感”、“移情”等含义。GIG代表“感知到的相关事实”，或表示具备有关的道德知识。KRAT代表人们付诸“实施”上述道德构件，在特定情境下“作出决定”，“采取行动”。PHIL(HC)有“他人”的概念。PHIL(CC)将这种概念作为压倒一切的、长期有效的、普遍适用的原则加以运用。PHIL(RSF)(DOand．PO)具有和这一原则相一致的情感，可以是“责任取向”的情感，也可以是“他人取向”的情感。EMP(CS)实践中，当情感处于感知水平时，能够从个人的角度识别来。EMP(UCS)实践中，当情感处于非感知水平时，能够从个人的角度识别出来。EMP(CS)实践中，当情感处于感知水平时，能够从他人的角度识别出来。EMP(UCS)实践中，当情感处于非感知水平时，能够从他人的角度识别出来。GIG(KF)了解其他与道德决定相关的事实。GIG(KS)知道与道德决定相关事实的缘由。GIG(VC)“知道怎么办”，这是处理道德问题的技能。该技能通过与别人语言交流显现出来。GIG(NVC)技能通过非语言交流显示出来。KRAT(RA)实践中对某些道德情境或问题保持警觉。KRAT(TT)对这些情境或问题认真思考，并与已有的PHII、EMP和GIG相联系。KRAT(OPU)随之要作出决定。这一决定是压倒一切的、长期有效的、普遍适用的道德行为决定。KRAT当决定的行动太危险、太受限制并可能受到禁止时，有必要将决定转向不同的行为过程。公式：PHIl（“关心别人”、“同情”、“公平”、“尊重他人”）EMP+KRAT＝DIK与PHRON“体验别人的情绪”、“敏感”、“移情”+人们付诸“实施”上述道德构件，在特定情境下“作出决定”，“采取行动”=能够形成关心他人利益的信念与个人审慎考虑作出坚定道德决断的过程GIG（“感知到的相关事实”，或表示具备有关的道德知识）DIK与PHRON+KRAT＝正确行为道德符号与知、行、情的关系“知”与他的下述符号相似。PHIL(HC)知道关于他人的概念。EMP(HC)知道什么是气忿、嫉妒等。EMP①(CS)、EMP①(UCS)、EMP②(CS)、EMP②(UCS)都是知道什么时候某人会出现气忿、嫉妒等情绪或情感。GIG①(KF)、GIG①(KS)知道某些药物服食后有害，知道饮酒后驾车危险等。GIG②(VC)、GIG②(NVC)知道怎样道歉、怎样同情、怎样安慰、怎样欢迎、怎样帮助等。“行”与下述符号相似。PHIL(CC)某人的行为体现了他是关心他人，把他人利益作为道德准则，尊重他人，对他人负责的。KRAT(RA)某人的行为体现了对某道德问题的关注。KRAT(TT)某人的行为是经过了认真全面的思考的。KRAT(OPU)某人的行为是作出合适的行动决定。KRAT某人的行为是实施道德行为，调整道德行为。

“情”与PHIL(RSF)(DOandPO)这一串符号相似。这些符号的特征从某种角度看，它属于情感的中心部分，既有信仰的成分，又有行动趋向的成分，所以将它单独归为“情”这一类别。“情”既不同于“知”，也不同于“行”，它是某人遭受到的，或发生在某人身上的事情。

如何看？把字母符号引入道德教育“情”与PHIL(RSF)(DOandPO)四、直接教学法采用直接教学法的缘由1．直接教学方法是诚实的方法。2．直接教学法是专业的方法。3．直接教学法能给学生一些依赖的东西。1．直接教学方法是诚实的方法假设我们的职责就是教育学生有道德，那么就必须明确道德教育的目的，必须明确什么道德品质是人们所期待，并能合理地解决道德问题的，还必须明确怎样向学生传授这些品质。

2．直接教学法是专业的方法目前道德教育采用的方法常是“讨论道德难题”、“唤起儿童关心”、“激发儿童兴趣”、“不给作出结论”等。有一些教师害怕别人指责为搞权威式灌输，所以不向学生讲解道德难题的正确答案或错误答案，也不向学生讲解与解决道德问题相关的方法论。3．直接教学法能给学生一些依赖的东西。教给学生方法论就使他们具有作为有理智的人必须依赖的辨认和解决道德问题的方法。

运用直接教学法的目的6点1．肯定教学的价值为了使学生理解道德思维的教学与其它学科的教学一样，也是一个严谨的、有存在权利的学习科目。它可以对道德问题得出正确与否的结论，是一个理智的方法论学科。它提供给学生道德行为和情感的理性基础。2．存在的意义：教会学生做为了给学生心理上的财富，以使学生自信地面对日常生活中的道德情境。此方法既不向学生兜售派系的“信条”，也不使学生处于真空状态，它给学生以技能，使学生自己运用它处理现实生活中的问题。3．社会功能：实践、实施通过反复持久的实践，诱使学生形成运用道德方法沦的实践习惯。这就使他们在日常生活中有实施的机会。4．形成正确的个人思维方式为了使学生能从错误的思维方式中摆脱出来，不再依赖伙伴团体、依赖权威或“反权威”、依赖错误的个人理想等。5．有自我认识实践中由学生个人或组织学生集体协作澄清道德符号系统逻辑关系，这样使学生洞悉在特定情境下自己缺少道德构件的哪些方面，同时对别人也有正确估价。6．至少掌握基本知识直接让学生掌握道德符号概念的定义，至少使他们有了形成这些概念的机会，还要鼓励学生钻研和实践，以促进对概念的理解掌握运用。对反对直接教学法的反驳其一，有人批评说道德与科学、历史、数学等学科不同，道德关心的主要是行为表现，不只是思维，因此，给道德专门的课堂教学时间没有必要。学术性途径用于实践性的科目是一个错误。对这个观点如何看？威尔逊反驳道，谁也不怀疑道德教育还有别的方法，例如，通过课程安排，通过社会生活和学校内部机构，通过与教师的个别接触等等。有时某些方法还要比直接教学法效果好，但这决不等于说直接教学法不重要或不必要。至于说道德是个实践性的非理论性学科的问题，威尔逊认为，这个问题还不能下结论。

威尔逊肯定地说，理论对道德是必需的。道德不光是实践或行为习惯的问题。所以在承认学校一般生活、师生关系以及任何其它间接方法在道德教育方面的重要性的同时，决不允许以此否定直接教学法的重要。其二，有人认为讲授方法论或道德理论知识可能只适于年龄较大的或非常聪明的学生。对这个观点如何看？威尔逊不赞同这种看法，认为是一种偏见。这种看法首先对道德学科有误解，以为道德学科教学必然把学生带入长期研究造诣深奥的哲学家的过程中，让小学5年级学生解释亚里斯多德、康德等。其实不然，我们没有向小学生解释卢瑟福、爱因斯坦等人。

其次，他们可能认为道德学科需要非常难懂的抽象判断推理，难度超出了学生的掌握能力。威尔逊指出：不是的。研究结果非常清楚，所要求的判断推理类型都在学生可接受的范围之内。既然有事实说明学生的理解能力，那么为什么有人持有上述偏见呢?既然有事实说明学生的理解能力，那么为什么有人持有上述偏见呢?威尔逊分析认为那些人的偏见主要是被表面的名词术语迷惑所致。例如，“哲学”、“心理学”、“社会学”、“学术性”、“道德哲学”等等这些术语容易使人们敬而远之，以为这些术语只是在高等学府里才研究。

其三，还有一些人认为道德是“纯理论的”、“精神的”，是“本能”的，不能在学校教学。学校如果把道德作为教学考试科目，无异于把所谓的正确答案告诉学生，然后让学生复现，应付考试，这样做降低了整个道德水平，使道德教育形式化了。对这个观点如何看？威尔逊对这种批评进行反驳时认为这种观点本身是混乱的。教给学生方法论，决不等于所谓的“正确答案”。方法论是给学生一种思想方法，他自己可以在各种场合应用，在其它学科也有各自的方法论，其原理是类似的。在考查学生掌握道德方法论程度时，