从教育过程到教育文化 百年回望布鲁纳 附布鲁纳《教育过程》中科学取向的课程观+《教育过程》中结构主义教育思想的探究

［摘要］文章通过文献研究法，以“起、承、转、合”为关键词对布鲁纳以“教育过程”和“教育文化”引领的教育与心理研究的“认知转向”和“文化转向”的历史与逻辑进行了解读，展现了他如何从一个纯粹的认知心理学家跨界到教育领域，并力图在教育研究中建立起教育学与心理学平等对话的桥梁，进而通过对“文化”概念的深入理解最终成为一位横跨心理学与教育学且能在社会历史文化情境中对教育本质进行探索的教育学家;同时，考察了20世纪教育学与心理学之间关系演进的内在逻辑。研究发现，教育学在借助心理学实现自身的科学化后，一步步逐渐摆脱对心理学的依附，恢复自己的学科主体地位，并尝试把“科学”与“人文”这两种不同的文化熔于一炉，从而开辟教育研究的新天地。［关键词］布鲁纳；百年回望；教育过程；教育文化；起承转合一、引言在20世纪教育与心理研究的历史上，布鲁纳(1915—2016)是一位集心理学家与教育学家于一身的特殊人物。自20世纪初以桑代克为代表的职业心理学家转向教育以来，教育的科学研究已经走过了一百年的历程。作为一位出生于1915年的学术常青树，布鲁纳亲身经历、亲自参与甚至引领了过去百年教育改革的实践探索，用自己的生命史见证甚至塑造了20世纪教育与心理学术发展史［1］。从这一意义上来说，回望布鲁纳学术思想的演变与发展，不仅可以为理解2()世纪教育学与心理学之间错综复杂的交互关系提供一面“镜子”，而且还能为展望下一个百年提供方向。布鲁纳几乎以一己之力，引领了从教育过程到教育文化的两次重大转向。如果从时间向度上回望这两次重大转向，“起、承、转、合”四个字在很大程度上展现了这两次转向的基本逻辑。二、起：基于“心理的科学”构建“教育的科学”“20世纪作为人类历史上发展最为迅猛的一个世纪，顾这段风起云涌、变幻莫测的历史进程，人们不免惊呼其为'躁动的百年⑵透视这段风云激荡的历史岁月，可以发现，教育作为推动社会发展与人类文明演进的一股重要力量，在历经了进步主义、要素主义、永恒主义与结构主义等不同流派的纷争后，呈现出的最大特征就是不断地变动，由此激起了一波乂一波教育改革的新浪潮，最终将人类社会文化与教育事业的发展推向了新境界。在这段此起彼伏的教育变革浪潮中，对教育研究与实践科学化的诉求无疑贯穿于整个变革之路，而其具体形式则主要表现为不同历史时期以教育研究的心理学化和教育实践的技术化为主轴展开的理论与实践探索：从肇始于行为主义的教育研究之“动物隐喻”，到后来基于认知主义建立起来的教育研究之“机器隐喻”，再到如今建基于学习科学之上的教育研究之“生命隐喻"，无不是在这一探索之路上结出的硕果。在谈及20世纪教育研究的科学化进程时，理查德•梅耶(RichardMayer)曾以“单向道、死胡同、双向道”三种路径表征心理学与教育学之间的微妙关系［3］。20世纪初，桑代克吹响了心理学家转向教育的号角，试图在心理学的地基上构建教育科学的大厦。其结果是以教育心理学取代教育学，最终消解了教育学自身的合法性。而这注定是不可持续的。因此，20世纪上半叶，行为主义心理学指导教育学的“单向道”模式很快便将教育研究的科学进路带入了“死胡同”。20世纪6()年代，新兴的认知革命接续了即将陷入穷途末路的行为主义，为继续基于“心理的科学”构建“教育的科学”注入了一针“强心剂”，并汲取历史经验,在一定程度上有所改弦更张，建立了教育学与心理学二者协同发展的“双向道”模式。正是在这一时期，作为心理学领域内认知革命发起人之一的布鲁纳登上了历史舞台，开启了教育科学研究的新道路。他于1959年在伍兹霍尔召集了36教育本身就是一个协商的过程，科学的课程更是会体现并强调师生的交互作用，教师相信每个学生都会根据自己的能力成为别人的“支架”，并在其基础上鼓励和促进每个学生的发生。教师并不只是权威和唯一的，每个学生都可能成为某个问题的教师，给予大家帮助。科学的课程其实是协调前进、互帮互助、民主合作的课程模式。布鲁纳的发现法有其价值和意义，但它不只是让学生发现外部的事物，而是引导学生发现大脑心灵内部的东西，发现事物和生活联系，产生意义。布鲁纳认为发现法可以帮助和促使学生学会探索和解决问题，活用和有效组织信息，并减少学生对老师和教材的依赖性，从而培养学生的好奇心和推理能力，掌握探究问题的解决方法，从而发展出具有文化意义的学习行为结构［9］。实际看来，发现法和现在提出的探究式学习、引导式学习，其目标是一致的，都是为了鼓励学生主动探究，积极发现。但是，由于发现法有着费时费力等不足之处；同时对教材、教师和学生有诸多限制和过高要求，在目前班级授课制的规模教学取向下，发现法成为学校课堂教学的主要方法不大可能，它应与讲授教学法相协调。讲授法并不过时，这种接受式的学习既可以是有意义的，又可以是机械的，关键在于当时的教学条件和当时需要达到的教学效果。每一种教学方法或者理论都有其优劣，过于夸大或者贬低某种方法都是不对的，应该认真分析其优缺点，取其精华才为正确之道。当今是科技创新竞争的时代，知识性的教育已经不能适应时代的发展,课程需要培养一种发散式的、叙事性的思维模式，课堂需要创建一种创新性的教学文化。因为科学的课程不仅仅是知识教育的课堂，还是文化教育、创新教育的圣殿，是学生心心向往的自由场所。当课程中学习行为发生时，一般会出现三个层次。第一层次是在课堂上掌握了文化社会中最有价值的知识和技能，第二层次是不仅掌握了知识，还学会了理解他人，将他人视为另一个自己，第三层次是通过与老师和其他同伴的交流，开始发现和了解内在的自我。科学的课程不应只是达到其中的一层或两层，而是三层目标和状态在课堂上都可实现。这样培养出来的学生不仅学会了知识技能，更学会了相处之道，并清晰地认识了自我，不致迷失自我，实现学校与社会的对接。（二）科学课程观对人工智能的启示布鲁纳的课程思想不仅有科学性和广延性，还有超前性。在美国希望通过教育的方式增强军事实力和提升科技水平，在维护国际霸权地位的背景下，布鲁纳提出结构教学法，引起轰动和各国效仿，以期有效、系统、循序渐进地教给儿童各类信息和知识。但令人惊讶的是，布鲁纳针对提高学生智力而提出的课程观，其科学性不仅体现在其思想的适用和广延性上，更体现在其思想的超前性上。目前知识爆炸的大背景下，布鲁纳的教育思想可以给人们提供一种思考。他的结构思想有利于知识信息的系统化、整合化和模块化，有利于学习过程中知识的输入、记忆、贮存和检索。但其思想的超前性体现在这一习得过程与人工智能输入、储存和检索的学习过程竟不谋而合。他的思想的科学性和超前性，在目前大数据背景下的人工智能上得到充分体现。人工智能会在人的开创发明下越发准确和客观，但是当然人工智能的出现可能会对人类造成潜在威胁，最终人工智能会朝什么方向发展，我们不得而知，但是我们一定牢记于心的是，科技是为了服务人类，不让人类沦为科技的奴隶，离不开这些人类自己创造的工具。不论是前人的思想，还是新科技的发明，其实都是为了给人提供一种工具或一些思考，以更好地适应生活，发展未来，共创一个和谐的未来社会。我们在思考科学课程该如何设计和安排时，也应该考虑科学的未来、人类的走向和发展。参考文献：⑴布鲁纳，著.邵瑞珍，译.教育过程[M].北京:文化教育出版社，1982[2][3][4][5][6]布鲁纳,著.宋文里,黄小鹏，译.布鲁纳教育文化观[M].北京:首都师范大学出版社，2011.[7]闫晓娜.二十世纪五六十年代美国科学教育思想研究[D].长春：东北师范大学，2014.网涂艳国.科学教育理论的历史考察[J].教育研究与实验，1993(04)[9]岳刚德.现代课程概念重建历史：从知识、经验到结构[J].全球教育展望，2011(02)《教育过程》中结构主义教育思想的探究摘要：美国著名心理学家、教育家布鲁纳的《教育过程》集中体现了结构主义教育思想，是当代教育经典著作之一。文章从研究《教育过程》一书中的结构主义教育思想出发，阐述结构主义教育思想的四个基本内容，从时代背景和理论基础两个维度分析结构主义教育思想的产生原因，最后从掌握学科基本结构的重要性;知识传授遵循儿童认知发展;强调培养儿童直觉思维;内在动机是促进学生学习的真正动力四个方面论述了结构主义教育思想对我国教育实践的启示作用。关键词：《教育过程》；结构主义教育思想;启示I960年，美国著名心理学家、教育家布鲁纳的《教育过程》一书问世。该书创造性地将认知心理学和结构主义心理学融合在教育之中，在此基础上，阐述了结构主义教育思想。笔者对其进行研读，收获颇多，特写此文，对《教育过程》中结构主义教育思想的基本内容、产生原因进行评析，并探讨此教育思想对我国教育实践的借鉴意义。一、结构主义教育思想的基本内容(一)任何教学都要注重学科的基本结构布鲁纳是重视科目基本结构的第一人，在《教育过程》一书中，他对此进行了详细的阐述。他认为，任何年龄阶段的人可以被任何教育形式教授任何一门学科的基本知识。布鲁纳在书中强调“在教育教学过程中，学生要对学科的知识结构有详细的了解他认为，第一，对学科知识基本结构详细了解，能够帮助学生更好地把握学科。例如，对于历史学科中关于三角贸易的内容，只要抓住“一个民族为了生存，必须进行贸易，这一基本观念，学生就能够有效掌握“三角贸易”的相关知识。第二，掌握学科基本知识结构能够帮助学生更好地对知识进行记忆并提取。学习普遍的或基本的原理，在于用简化的方式将详细复杂的知识保存在记忆里，并在需要时准确地提取。例如，数学中的公式，英语中的词根记忆法等。第三，对学科知识结构了解能够帮助学生有效地进行知识迁移。学习基本结构的意义就在于不仅使学生容易理解特定的知识，还能掌握那些适用于其他类似情境的共性知识，培养学生的知识迁移能力。例如，对英语感知力较强的学生，对西班牙语也能够轻松掌握。第四，对学科基本结构详细了解能够促进教学工作顺利进行，难易知识也能够有效衔接。例如，在教授汉字前，通常先教授汉字的字母拼音。(二)知识的传授要遵循儿童认知的发展规律布鲁纳就皮亚杰的儿童思维发展理论，在《教育过程》中提出了一个大胆的假设，所有知识都可以用恰当的方式教给任何年龄段的儿童。他强调，在教学中，教师要根据儿童思维发展的特点来教授知识。例如，在教授字体时，面对一年级的学生，教师通常先教每个字的语音、语调，而不是教授它的字形结构或字的含义，如若教师在此教学步骤前教授每个字具体的用法，可能会使学生难以接受，无法理解。因此，教师向儿童教授基本概念最重要的一点，是利用概念这i恰当的方式，帮助儿童不断发展思维，但概念的形式和含义必须符合儿童的思维样式,否则，儿童学到的只是呆板的方法，不懂其意义和连贯性。同时，儿童提供适当的挑战能够促进儿童思维发展，这对儿童的学习是相当重要的。例如，数学中欧几里得几何学就是通过直观教学方式和适当的问题，使处于具体运算阶段的儿童掌握儿何学的算法和概念，有助于儿童今后深刻地通晓公式和原理。布鲁纳还提出了儿童的学习行为包含三个过程，其实质上是一种由认知失调到逐渐适应、内化，最后到灵活运用知识的过程。在智慧发展和学习行为理论的基础上，布鲁纳构建了一种符合儿童认知发展的课程——螺旋式课程。即在符合儿童认知发展规律的基础上，把学科基本结构作为课程的核心，在编订课程时对知识编排遵循由简单到困难的原则，使下一阶段内容以上一阶段的内容为基础，注重连贯性、反复性和发展性。随着学生年级升高，科目的知识结构也会随着学生年级的变化逐渐详细并完善，科目也如同“螺旋式”的结构进行变化。（三）培养儿童直觉思维的重要性布鲁纳注重培养儿童的直觉思维。在他看来，直觉思维就是一种通过内隐的智力操作，以顿悟的形式表现出对问题的正确把握的思维过程。他认为，在教学中培养儿童直接思维非常重要。首先，儿童思维发展水平多数处在具体运算阶段,直觉思维是其重要的思维形式，特别是在自然科学学习方面，直觉思维可以帮助儿童更好地理解知识，促进儿童的智力发展。布鲁纳批判学校教育过分重视对自然学科知识的分析和推导，忽视了直觉的价值，不利于儿童思维的发展。其次，直觉思维是分析思维发展的前提和重要基础，正如布鲁纳在书中所述：“我们向学生揭示演绎和证明这种更传统和更正式的方法以前，使其对材料能有直觉的理解•，可能是头等重要的。''［1］再次，在儿童学习的过程中，利用直觉思维能够有效而迅速地解决问题，但对问题进行理性分析则会十分缓慢。最后，直觉思维良好的儿童面对问题往往能够做出很好的预测，在多种解决办法中选择出最有效的O（四）内在动机是促进儿童学习的真正动力布鲁纳在书中认为，对学习活动产生的兴趣是促进儿童学习的真正动力，即儿童学习的内在动机。布鲁纳批判了奖赏制度,认为奖赏制度作为一种外在动机,容易使儿童的学习变成一种恶性竞争。学习好的儿童会获得更多的机会，并一直保持延续，而那些智力开发较晚，学习不好的孩子，在全面奖赏制度下，全都成为不可避免的受害者。他还强调，奖赏制度对教育环境会产生不利的影响。布鲁纳认为，儿童学习是一个主动而并非被动的过程，要想儿童主动学习，必须激发他们的内在动机，而这种动机要尽可能地建立在学生对所要学习的科目的兴趣上。二、结构主义教育思想产生的原因（一）时代背景1957年，苏联人造卫星发射成功震惊美国政府。为了和苏联抗衡，美国政府对各个领域全面比较分析后，认为教育方面存在弊端，盛行全美的实用主义教育开始遭到质疑。1958年，美国《国防教育法》的颁布，标志着美国政府开始对教育领域进行大力扶持，尤其注重扶持基础教育、科学教育、职业技术教育以及“天才”教育的发展，拉开了教育改革的序幕［2］。1959年，布鲁纳在伍兹霍尔的教育改革会议上首次阐述了结构主义教育思想。会议结束后，他以结构主义教育思想为主导，综合了众多专家的意见，在I960年完成了《教育过程》这一著作。该能呈现了系统完整的结构主义教育思想体系，对20世纪6（）年代美国教育改革起着重要的指导作用。（二）理论基础1950年，美国认知心理学得到极大的发展。认知心理学注重对人脑内部机制的研究，特别是人的思维、认知等，它认为人的学习是认知结构的组织与建构,并不是机械的刺激与反应的联结。布鲁纳作为认知心理学代表人物之一，深受结构主义心理学家皮亚杰的影响。他吸收了皮亚杰的认知发展理论，认为教育应符合儿童不同阶段认知的特点，按照儿童各个阶段的认知结构来传授知识。布鲁纳在认知心理学研究的基础上，逐渐形成了结构主义教育观。三、布鲁纳教育思想对我国教育教学活动的启示（一）学生应有效掌握学科基本结构如前文所述，学科的基本结构是指学科的基本知识以及知识与知识之间的联系。学科的基本结构是整个学科的基础，应是明了易懂的，而不是复杂抽象的。教师在教授学科的具体内容之前，要先明确学科的基本结构，运用多种教学方法使学生掌握学科的基本结构，为以后高深理论知识的学习打下坚实基础。（二）课程内容的编制要与学生的认知发展相适应布鲁纳认为学生学习的内容应该与其认知发展水平相一致，并在此基础上提出了“螺旋式”课程。这个观点非常具有借鉴意义。具体到我国教育实践中，即课程内容编排在以学科基本结构为中心的基础上，要充分考虑学生的认知发展水平，将学科知识体系由易到难、由低到高的顺序编排到不同年龄阶段学生的课程之中，并尽可能地使用“学生语言''来呈现课程内容。另外，课程内容的编排要注重连续性、衔接性，下一阶段的编排要以上一阶段为基础，部分难以理解的内容要进行适当的重复，以便加深学生对知识的记忆和理解。（三）加强学生直觉思维的训练布鲁纳提出教学要培养学生的直觉思维。他认为，直觉思维的培养对小学和初中阶段学生的智力发展有着非常重要的作用，特别是对学习自然科学非常有利，并且批判了教学中过分注重发展分析思维的弊端。在培养学生直觉思维的具体方法上面，布鲁纳鼓励学生大胆地进行猜想，帮助学生树立自信;主张学校评价方式要多元，注重精神的鼓励，而不是单一的奖惩和一味强调考试的重要性。结合布鲁纳培养直觉思维的观点，我国老师尤其是小擘和初中教师，课前应要求学生对所学材料进行预习，以便学生对所学知识有一个大致的了解，课堂上尽量多创设开放性的问题情境，鼓励学生大胆猜想，不要苛求学生分析自己的想法，对各种答案都应给予表扬。对于学生的学'也评价，教师在考试中尽量缩小事实性知识的考查，增加发散性思维题目的比重。教师要弱化学生依据成绩排名的意识,更多地给予学生口头表扬、关怀关爱等精神鼓励。直觉思维的培养有利于发展学生创造性思维，提高学生的创新能力。（四）教育教学过程中要调动学生学习兴趣，激发学生学习的内在动机布鲁纳认为学习是一个主动的过程，内在动机是促进学生学习的真正动力。如前文所述，内在动机是指学生对学习活动或材料本身感兴趣而产生的动力。按照这一观点，在教学过程中，教师可以根据学生的学习水平安排个性化的学习任务，使学生自主完成任务，感受战胜困难的成就感，并形成相应的刺激。当学生不断表现出对这种刺激的需要时，教师要适当地提高学习的任务难度，不断强化学生的内在动机，使其保持在一个稳定的状态。当学生在学业上遭遇挫折时，教师要运用精神激励的方式，如关注点滴进步、时常给予口头鼓励等，帮助其建立自信，重新唤起其学习的欲望。总之，布鲁纳的《教育过程》完整体现了结构主义教育思想，是教育史上一部经典的著作，不仅对当时美国教育改革产生了巨大影响，对后世教育实践也具有较大的借鉴意义。该书所阐述的掌握学科基本结构的重要性，知识传授遵循儿童认知发展规律;强调培养儿童直觉思维;内在动机是促进学生学习的真正动力四个基本内容，对我国当前的教育实践具有深刻的启发意义，有助于培养全面发展的人才，进而为实现中华民族伟大复兴的中国梦提供人才支撑。［参考文献］［11(美)杰罗姆・S・布鲁纳.教育过程［M］.上海：上海人民出版社，1973［2］鲜兰.布鲁纳的结构主义课程理论及其时代解读［J］.湖北科技学院学报，2020(4).位全美一流的学科专家、心理学家、教育学家及教学媒体专家，共同探讨美国教育改革事业的未来走向［4］,引领了20世纪60年代的课程与教学改革运动。伍兹霍尔会议是布鲁纳以心理学家的身份初次涉足教育领域，并以认知结构论的思想系统地对与学习相关的教育问题进行深入探讨。在会议研河过程中，布鲁纳综合各与会专家的观点，摒弃了过去行为主义流派对于学习研究所持的“白板式"(TabulaRasa)心灵认识论，转而以学习发生的内部心理活动为基点，并结合皮亚杰关于认知发展之结构学说的临床发现，对学习过程中的原理式结构、直觉性思维与内驱性动机等一系列认知心理概念进行了深入探讨，首次以认知心理学的笔触来勾勒教育研究的新科学图景，最终创造性地产出了按结构主义认知观进行知识表征的新教育理论。也正是在这一意义匕理查德•宽茨(RichardQuantz)才认为伍兹霍尔会议不仅将布鲁纳推到了认知取向之教育研究的理论前沿，由此撑起了彼时课程与教学改革运动的大旗;更为重要的是，它还凸显了认知心理取向的教育研究开始正式登上教育科学化进程的历史舞台，在一定程度上推动了教育研究之科学基础从以斯金纳为代表的激进行为主义与实验心理学向认知心理学的范式转变，进而引领了这一时期教育理论的认知革命［5］。伍兹霍尔会议结束后，作为会议主席的布鲁纳集各与会专家观点于一体，编撰了《教育过程》一书，阐明了其在教育研究中秉承的认知结构立场。《教育过程》是第一部使用认知主义心理学的话语体系全面阐述教与学问题的学术著作，是继桑代克之后，基于“心理的科学”构建“教育的科学”的又一成功尝试与典范之作，且对前人有所超越和发展。虽然《教育过程》只是布鲁纳作为一位心理学家初涉教育领域的处女作，但却因其准确把握了20世纪60年代美国教育改革与发展的脉动，在当时的教育理论研究与教学实践探索中得到了广泛响应［6］。后世有论者指出：“就是这样一本按结构主义来表述知识的形成，以直觉主义来描述学习过程的教育书籍，竟在行为主义学习理论当道的情形下吸引了一大批教育管理者、一线教师与理论研究人员的热切关注，引发了社会公众对未来教育研究与理论发展等方向性问题展开热烈讨论。”［7］当时的教育管理者与决策者纷纷将《教育过程》视为改革的思想指南，他们以书中所描绘的“结构式教学”“发现式学习”“螺旋式课程”等为蓝图，掀起了美国20世纪60年代课程改革的热潮［8］,其影响遍及世界，且至今都没有止歇，不断发出历史的回响。三、承：推动教育学与心理学之间平等对话2()世纪60年代后，以布鲁纳为代表的一批认知心理学家在努力探索学习奥秘的同时，开始逐渐关注教育领域中影响心理研究的各类教学因素，教育研究开始从心理学本位渐次转向教育学本位，即关注的主题从心理学的范畴向教育学本身聚焦。具体来说，与早期仅仅以认知心理学的学术规范来研究学习，并以此提炼相关学习理论的做法不同，布鲁纳在这一时期开始对“人类学课程”“本国语教学”“课程制定与评价”等一连串教学问题进行探讨，强调在教育学中建立教学理论的必要性，并以此来突破传统教育心理学家用心理学的话语体系与概念范畴来构建教育理论的路径依赖，进而产出专属教育领域的科学知识、概念范畴、话语体系与理论架构，在很大程度上帮助教育学摆脱了自桑代克以来对心理学的依附。由是观之，从“学习”到“教学”的演进不仅表明了一位躬耕于认知原野的心理学家试图了解教学问题的心迹，而且还在某种程度上彰显了布鲁纳从一位专注于认知研究的心理学家向专注于教学研究的教育开拓者转变的教育情怀。布鲁纳对教学问题的聚焦所取得的重大突破之一，就是论证了在教育学中建立一门处方性教学理论的可能性、必要性和重要性。罗伯特•格拉塞(RobertGlaser)曾经指出：“从20世纪40年代初到5()年代末，心理学家往往专注于学习理论与技能训练的基础研究，通常并不关心教学材料开发与学习作业研究等实践性问题;在纯粹的心理学部门那里，对于教学的关注往往不受人待见。”[9]而布鲁纳一改当时行为主义和认知主义取向下的教育科学研究仅仅只是心理科学理论在教育领域单向应用的范式，不仅主张心理学的科学理论需要走进教育实践，接受教育实践的拷问与检验，还认为应该以处方性的教学理论为核心，基于心理学的学习理论与教学实践的现实经验，实现教育学自身的理论建构与独立自主的可持续发展，从而让教育学获得自生的能力，真正摆脱对心理学的依附。这样一来，便可以建立起一个头顶心理科学，立足教育实践，由描述性的学习理论和处方性的教学理论构成的双向流动的横跨教育学与心理学的理论连续统[10],从而彻底重构教育学与心理学的力量格局，恢复教育学的主体地位，同时摆正其与心理学的关系。在对教学问题进行研究的过程中，布鲁纳明确区分了两种不同性质的理论，即描述性的理论和处方性的理论，并界定了作为描述性理论的学习理论与作为处方性理论的教学理论之间的差异与关联，为教学理论的确立奠定了合法性基石[II],从而在教育心理学之外开辟了以教学理论为核心构建教育科学体系的新道路。他认为，“学习和发展的诸多理论，是讲述描述性的东西，而非规定性的东西，这些理论告诉我们在某一事实出现之后发生了什么，是一系列描述事件基本机制的约束性条件;而教学理论要论述如何能够使人们想教的东西最好地被学会，这就要改善学习方法而不是描述学习过程，是一组促进概念发展的方法论。一方面，教学理论的发展受学习理论的约束，需同对应的学习理论相一致;另一方面，教学理论旨在促进学习效能的最优化，进而又能反哺于对学习规律的科学认知”[12]。基于这样的立场，布鲁纳进一步指出：“脱离教学理论的发展，心理学是非常空洞的，一如不关注生长之本质的教学理论一样，都是空洞而没有意义的。”[13]布鲁纳在这一时期对教学问题的研究不仅有力地推动了从“学习理论”到“教学理论”这一理论连续统的构建以及教育学和心理学的无缝对接，还开创了教学心理学研究的新纪元，为教育学与心理学的平等对话提供了新的学科平台[14|。布鲁纳曾回忆说：“由于心理学高高在上地指导教育学的俯视模式占据着教育研究的主导地位，教育的科学研究在某种程度上被简化甚至蜕变为心理学理论在教育领域的应用;一直到2()世纪60年代，在‘真正’的心理学家眼里，教育学还不过是一个‘二级‘学科，和心理学不可并肩而立，全然没有意识到鲜活的教育实践不仅是教育科学的真正源泉，也是心理科学的重要源泉。”[15]这不由令人想起，20世纪20年代，当心理学在教育研究领域内长驱直入，大有取代教育学之势时，杜威在《教育科学之源泉》一文中的观点：教育科学的源泉不在心理学，而在教育实践本身[16]。而布鲁纳则在杜威的基础上进一步指出：教育实践不仅是心理学的试验出，更应该为认知研究提供富有挑战性的研究议题。这不仅是对杜威前述思想的承接与发展，而且无疑在眼光上已经大大超越了自桑代克以来的历代职业心理学家。四、转：揭示教育研究之文化属性的初步尝试如果说20世纪60年代从“学习理论”到“教学理论”的递进发展是布鲁纳作为一位探索认知过程的教育与心理学者为掌握教育问题而所作的努力[17],那么20世纪70年代的教育文化研究则是布鲁纳从认知心理研究的书斋走出来，进一步走向广阔的教学实践的绝佳范例，标志着其对教育研究所秉承的心理学本位的“认知结构”逻辑已开始向教育学本位的“文化实践”范式转变［18］。这使其在从心理学家向教育学家的转变之路上更前进了一步。异于先前采取的唯认知马首是瞻的思维方式与理性逻辑，此时的布鲁纳一反之前独尊认知结构说的立场，把对教育的考察置于视野更为广阔的社会历史文化脉络之中［19］。他指出：“当我第一次踏上教育研究的征途时，首先觉察到的就是需要对我们的课程进行改革，基于某种心理表征的结构理论设计出能忠实地符合学生认知发展的科学课程;然而现在，我不能苟同于这种自上而下(Top-down)的结构模式……尽管我们能在理论上构建出这种课程模型，但在实际的教学中它却不能得到多数一线教师的青睐。”［20］究其原因，布鲁纳认为，“纯粹认知取向的教育观存在着严重不足，它脱离社会文化的发展，抽象地、孤立地考虑教育，将教育简化为学校，再将学校化简为课程;依照这种简化主义的认识论，教育变成了学校的专利，学校变成了一座脱离了社会的孤岛”［21］。在这种情况下，为突破认知取向的教育观导致的简单狭窄的研究视野，布鲁纳将文化理念引进到教育研究的学术道路上来，开创了在文化范畴下思考教育、认知与社会文化相关性的先河。事实上，在早期的认知取向的教育观受到来自社会文化实践的反诘后，布鲁纳就一直在反思教育的文化适切性问题。他指出：“究竟是我们的学习理论错了呢，还是在此前提下的教学理论出问题了，抑或是将教育理论应用于学校教学实践的某个中间环节发生了维漏……然而直到现在我才发现，人类的心理、精神活动并非是一场拒斥文化内容与社会实践的心灵独角戏;文化通过主体经验形塑心智，为人类的认知活动与智力发展提供丰富的工具包(Toolkits)o这样一来，教育所要关切的就不仅是剥离文化内涵的认知表征与知识结构，还应囊括塑造人类心智的社会文化［22］从这段话中，我们不难发现，布鲁纳通过对教育适切性的分析，把社会文化要素纳入教育研究的范畴，使其变成了一个与认知一样合法的研究对象。这表明他不但承认了教育哲学家杜威早年指出的教育具有的心理学与社会学之双重性质，恢复了教育研究中人文取向应有的地位，而且还试图把科学取向的心理学层面上的教育研究与人文取向的社会学意义上的教育研究熔于一炉，在教育研究的疆域内打破斯诺在20世纪50年代指出的普遍存在于人类社会生活各领域内的“科学”与“人文”这两种不同性质之文化的对立，为教育研究创造一种“科学”与“人文”交相辉映、相得益彰的新生态。从这一意义上来说，布鲁纳不仅由此开启了心理学继从行为转向认知之后从认知向文化的第二次转向，而且还引领了教育理论建构从认知向文化的转向，即将在心理学与教育学二者关系的重构上取得实质性突破。五、合：推动教育与心理研究的“文化转向”沿着20世纪70年代开创的文化研究之路，布鲁纳在推动教育与心理研究的文化转向之新征途上执着前行，终至结出了“教育文化”这颗硕果。“教育文化观”虽是布鲁纳学术生涯晚期的成果，但同时也意味着其对教育本质的理解已从心理学本位向文化学视角发生了根本性的转变。埃伦•拉格曼(EllenLagemann)曾指出：“过去教育学借助科学心理学的研究规范来提高自身的科学水平与学科地位，教育学的科学化在很大程度上便被简化为心理学化，教育心理学在一定意义上便被视为'教育的科学'的化身。当然，这对于提升一个学科的科学化水平而言本无可厚非，也很有必要;然而，由于教育学长期以来依赖科学心理学界定教育的研究主题，进而使心理学逐渐占据了教育研究的核心位置，教育学最终却落下了一个‘后娘养的孩子'的别称。”［23］而到了“教育文化”这一时期，布鲁纳提出：“对于教育之理解，乃是对于文化及其目的理解的一个函数;只有在范围更为宽广的文化脉络中来思考社会所挹注的投资是什么目的时，对于教育的理解才始有可能。”［24］历经百年的不懈探索，教育研究终于完成了对教育研究科学化之路.卜.单纯走向教育心理学化的纠偏，达成了“目的”与“手段”的统一，并实现了二者之间的相互转化。正是通过对教育、心理与社会文化关系的重新审视，布鲁纳建立了一种新的教育认识论，即不再把教育看作是一个纯粹的心理学的科学事业，而是将其视为一种人类独有的社会文化现象［25］。在这项特殊的科学与文化事业中，由于教育本身所天然蕴含的社会文化属性，它既是理解社会发展的一个入口，也是打开人类心灵的一把钥匙，因而是能够使心理研究中产出的各种观念得以真正蟀炼的试金石［26］。依据这种文化范式来重新厘定教育学与心理学之间的关系，我们就会发现：教育学并不仅仅只是心理学的试验场，更不是科学心理学的“二级附庸”,因此，也就显然不能只是以心理学的规范来界定教育学的研究主题，更不能像20世纪初以桑代克为代表的一批科学主义至上的心理学家那样，简单粗暴地用心理学来取代教育学。相反，对于人类心灵的理解需要置身于由教育所负载的文化情境下才有意义，因为，文化不仅在微观层面上为心灵活动提供了丰富的生活内容与学习资源，并且还在宏观体系上为我们建构关于世界与自我的意义供给了工具性支架与社会性经验［27］。而这正是继承了马克思主义哲学立场的维果斯基学派的心理学家坚持的心理发展的社会文化历史观点在教育研究上所坚持的基本立场。站在这一文化取向的研究立场上，布鲁纳认为，未来心理学的主题也许就不再是如何在剥离文化内涵的心智范畴中开拓认知的智力场，而是在深刻理解“教育”之文化属性的基础上帮助学习者建构各种不同的具有自我行事(Self-agent)与意义生成(Meaning-making)功能的情境脉络［28］。也正是在这样的情形下，埃德温•哈钦斯(EdwinHuchins)才认为，“以往的认知科学研究人员普遍认为在实验室之外开展的田野研究往往是以应用为导向的，因此，文化的属性也就被限定在纯粹心智研究的边缘性位置。然而事实恰恰相反，我们只不过是以某种认知实践的文化研究来洞察这个真实的世界;借由心灵叙事理解的文化实践，我们不仅能够把握现在的世界，而且还能在过去、现在与未来之间建构起意义的关联”［29］o因而到了“教育文化”这一阶段，布鲁纳积极发展心理研究的文化建构论,主张用文化心理的研究模式来协助儿童构建关于“自我”与“世界”的理解，用意义生成的形式帮助学习者实现原有经验的改组与改造［3()］。这一立场显然被新兴的学习科学所继承与发展。新一代的学习科学家不仅承认学习固有的社会文化历史属性，而且强调对学习的本质理解只有在学习发生的地方、只有在人身上才能够真正完成。至此，我们可以发现，通过回望布鲁纳在教育心理研究领域内漫长的学术生涯，挖掘其思想转向背后“起承转合”的内在逻辑，不仅能够大致揭示其教育研究的心路历程，更能够进一步认识20世纪教育学与心理学之间错综复杂的交互关系，并把握其未来可能的基本走向。在“起”的阶段，布鲁纳以心理学家的眼光来审视教育，在认知研究的视域下对与教育相关的一系列心智概念进行描述，进而以心理学的话语体系与研究规范来界定教育学的概念范畴。在“承”的阶段,布鲁纳在认真思考心理学与教育学之间关系的基础上，强调在教育研究中建立一门称之为规范性教学理论的必要性，并基于先前所描述的学习理论尝试建立了一套结构主义的教学理论，在一定程度上帮助教育学摆脱了对心理学的依附，恢复了教育学的自主性。在“转”的阶段，布鲁纳通过把文化概念引入教育领域，将教育研究的范畴由原先独奏的认知加工扩展至心灵栖息的社会文化之中，开启了教育文化研究的新尝试，进一步增强了教育研究的主体地位。到了最终“合”的阶段，布鲁纳以教育嵌入的文化情境作为起点，让心理研究直面人类生活的文化实践，最终以教育的社会文化属性来反哺于人类心灵的文化研究，以人的发展为锚点，把教育研究和心理研究熔为一炉，重构了教育学与心理学之间的关系。六、妙语作为一位出生于1915年的老者，布鲁纳已于2016年走完了一百年的生命历程，不仅亲身经历了2()世纪波澜壮阔的人类历史实践，而且还亲身参与了其中的教育改革运动。他在长达半个世纪的岁月中对教育本质的追索，对教育学与心理学之间关系的思考，沉淀了百年的智慧，是一笔丰厚的思想财富，对于开辟21世纪教育学与心理学研究的新天地、对于创造更加美好的教育这一人类的文化实践，具有重要意义。对于一位已逝的百岁老人来说，发掘其学术思想的当代价值，是对先贤最高的敬意、最真的倾慕和最好的怀念，更是走向未来的基石。本文基于百年回望布鲁纳展开的深度解读，仅仅是一个初步尝试。未来，我们期望会有更多人加入这一行列。我们也有理由坚信，在开辟未来教育的道路上，人们会不止一次看到布鲁纳的身影。[参考文献][11宋文里.当代文化心理学的缘起及其教育意义一一美国心理学会前主席布鲁纳《教育的文化》评述W.民族教育研究,2010,21(6)：23-29.[21陆有钱.躁动的百年：20世纪的教育历程[M].济南：山东教育出版社，1997：1-2.[31MAYERRE.Thepromiseofeducationalpsychology：learninginthecontentareas[M].UpperSaddleRiver,NJ：Prentice-HalL1999：9-12BRUNERJS.Theprocessofeducation[M].Cambridge,Massachusetts：HarvardUniversityPress,2009：xx-xxiiiQUANTZRA.Jeromebruncrthecultureofcducation[JJ.Educationalstudies,1997,28(3/4)：292-296[6]李定仁.布鲁纳论教学手段现代化问题[J].电化教育研究，1982(3)：76-77.TAKAYAK.JeromeBruner：developingasenseofthepossible[MJ.Berlin：Springer,2013：17-20.[8]张爱卿.放射智慧之光：布鲁纳的认知与教育心理学[M].武汉：湖北教育出版社，2000：6-7ROBERTG.Advancesininstructionalpsychology[M].Hillsdale,NY：LawrenceErlbaumAssociates,1978：6-20.CURRYAD.Towardatheoryofinstruction^].Studiesinphilosophyandeducation,1972,7(4)：280-290NationalSocietyfortheStudyofEducation.Theoriesoflearningandinstruction：thesixty-thirdyearbookoftheNationalSocietyfortheStudyofEducation[M].Chicago：UniversityofChicagoPress,1964[121BRUNERJS.TowardatheoryofinstructionfM].Cambridge,Massachusetts：HarvardUniversityPress,1966：18-20.[13]BRUNERJS.TherelevanceofeducationfMl.NewYork：WWNorton&Company,1973：14.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