我国与国外双师型职业教育的现状

我国“双师型”教师队伍建设现状及存在的问题（一）“双师型”教师评定标准不规范。目前，我国对“双师型”教师评定标准不一，尚未建立一套科学、规范并为管理部门、社会、学校以及教师所认可的评定标准。职业教育界对“双师型”教师评定标准也是五花八门，其中具有代表性的有：（1）“双证书”说，认为应是持有“双证”（教师资格证和职业技能证）的教师；（2）“双素质”说，认为应是既具备教师职业素质和能力，又具备技师（或其他高级专业人员）职业素质和能力的教师；（3）“双职称”说，认为应是既具有讲师职称，又具有工程师职称的教师。这使许多职业院校在培养“双师型”教师上没有明确、具体的方向，难以规范化实施。（二）专业教师专业能力偏低，数量严重不足。目前，职业学校教师数量与快速发展的职业教育规模不相适应，教师总量不足和结构短缺并存。真正具备较高理论知识又有丰富经验，能指导学生实训的“双师型”教师严重不足。由于职业学校大部分专业教师都是从大学毕业后直接到学校任教，一些专业课教师只是形式上的“双师型”教师，长期不能深入生产、服务第一线，实践机会很少，基本上靠教师自学成才，很少有专业教师经过系统的专业实践训练，普遍存在能力结构偏失的问题。而且许多学校专业课教师数量严重不足，使得绝大多数专业教师处于超负荷工作状态，课时量过多，教师无暇学习提高、知识更新，结果导致知识陈旧，教法保守，严重制约了学校教学质量，影响了职业学校的发展。（三）编制等原因造成学校在“双师型”教师的录用上受限，使“双师型”比例难以达标。目前在许多地区，本来专业课教师的比例就小，但是在人事编制的定额上却还卡得较紧，使学校紧缺的双师型教师难以引进，造成专业师资严重不足，同时由于薪酬待遇和福利方面聘任制专业教师远不如在编教师，职业学校难以聘请和留住优秀人才，人才流动性大，影响了师资的稳定，“双师型”教师的比例难以达到国家的要求。（四）学校自身认识不足，对“双师型”教师队伍建设重视不够。目前职业教育尽管已经进行了多年，但还有许多学校对技能训练重视不够，对专业课教师特别是具备高技能的专业课教师对专业的规模建设和学校的健康发展的作用认识不足，使学校在“双师型”教师队伍的建设中出现领导重视不够、培训资金投入不足、培训机会很少等诸多影响因素，使“双师型”教师队伍建设难以适应职业教育的发展。（五）纯粹的“双证型“”双师型”教师，影响“双师型”教师队伍的整体质量。目前由于“双师型”教师的标准还未统一，使有些教师甚至学校领导错误地认为“学历证书+职业资格证书”就是“双师型”教师，拥有双证就是“双师型”教师了，教师个人不再注重技能的提高了，学校也不再注重“双师型”教师的培养了，这样一来，学校的“双师型”教师的整体素质就大打折扣。（六）缺乏相应的规定和激励措施，无兴趣成为“双师型。”目前由于我国的教师职业比较稳定，教师工资待遇基本由职称决定，与其具备的专业技能没有多少联系职业学校大部分老师存在铁饭碗思想。职称评审标准中对科研成果、学术论文、从教年限等方面提出的要求使教师纷纷将重心转移至这些“看得见的成果”上来，而向“双师型”教师方向发展的积极性不高。同时大部分学校没有相应的规定和激励措施，使教师认为能否成为“双师型”教师对他们目前的职位几乎没有太大的影向，对成为“双师型”教师缺乏兴趣和动力。国外职业教育师资队伍建设现状20世纪初欧美各国就开始探讨建立职业教育教师素质能力的要求和评定标准，上世纪70年代，职业教育教师素质能力的要求、评定标准和评价体系在各学校中广泛应用，教师素质能力的要求和评定标准在这一时期得到了迅速发展。90年代以后，这一领域的研究进展更为迅速，出现了大量的教师评价模式和方法。各国对高校教师素质能力的要求和评定标准也呈现出不同的特点。在北美，比如美国和加拿大，大学教师评价的重点为教师的一般教学行为，主要包括科研、教学、服务三个方面，所有教师的提升、晋级、加薪都与评价结果相联系；在欧洲，英国政府于1995年发表了《学校质量：评价与评估报告》，提出了发展性教师评价制度；亚洲大学中，比如日本，借鉴了北美国家特别是美国的先进理念和方法，并进行了适当的改进，大学教师的评价内容一般包括教学科研、管理运营、社会贡献四个方面。随着高校引入绩效管理理念来强化教师管理，在美国、德国、英国、日本等职业技术教育比较发达的国家，承担高等职业技术教育的社区学院、技术学院、高等专科学校、多科技术学院、短期大学、专修学院等，都针对职业技术教育