高等教育学考试宝典

一、名词解释1、高等教育：从高等教育的发展历史来看高等教育涵义的变化。在古代，高等教育表现为“高深学问教育”，中世纪至19世纪表现为“大学教育”，20世纪初到现在则表现为“中学后教育或第三级教育”。2、学制:指一个国家的各级各类学校的系统,(它包括:有哪些种类的学校,这些学校由谁来主办和管理,学校的性质和任务是什么,实际的入学条件,修业年限以及各级各类学校的关系如何等等)学制是教育在伴随社会的发展过程中,根据社会的需要和自身内部规律的要求不断加以调整,完善和规模化而逐渐形成的.3、专业：是高等学校根据社会专业分工需要和学科体系的内在逻辑而划分的学科门类。4、学科：指一定的科学领域或一门科学的风支，具有比较系统，完整，独立的理论体系。5、课程：狭义的课程：是指被列入教学计划的各门学科，及其在教学计划中的地位和开设顺序的总和。6、广义的课程：是指学校有计划地为引导学生获得预期的学习结果而付出的综合性的一切努力7、教学大纲：是以系统和连贯的形式，按章节、课题和条目叙述该学科的主要内容的教学指导文件。分为3部分：说明、本文和附录。8、教学方法：就是在教学中为完成一定的教学目的、任务所采取的教学途径或教学程序，是以解决教学任务为目的的师生间共同进行认识和实践的方法体系。9、高等教育入学人数达到适龄人口的：〈15%精英教育；15%〈50%大众教育；〉50%普及教育10、战略管理的内涵：高等学校管理，就是高等学校的办学者或最高管理者根据高等学校的宗旨和对学校外部环境、内部条件的分析，确定高等学校的总体目标和发展方向，组织学习人财物资源，实现学习总体目标的谋划。11、课程编制：就是如何安排课程或对课程做出计划。这种编排或计划活动需要一定的理论来知道，并需要一定的方法来实现预期的目标。12、教学：是在学校环境中，以课堂为主渠道、以学生发展为目标，教师和学生共同参与的、有计划有组织的活动。高校教学：是高校教师共同参与的，以培养高级专门人才为目标，以教学大纲为依据，以传播高深专门知识、培养创新精神和时间能力为内容的认识活动和实践活动。高校教学分为理论教学和实践教学。13、高校教学的特征：1)教学本质的专业性:在于培养高级专门人才，基础是专业教育。2)教学内容的高深性：传授高深知识；3)教学对象的差异性：对象复杂，年龄、婚否等无限制；4)教学过程的探究性：要引导学生探索专业领域的新知识；5)教学要素的复杂性:要素众多，如教育部制定的本科培养方案，教学的一级指标7个，二级指标19个。14、教学的地位：教学居于高等学校一切工作的中心，是永恒的主旋律，是学校生存和发展的前提的基本认识。15、教学的功能：P183高校教学的基本功能是促进学生的全面发展。即人才培养、科学研究、服务社会，首先在于教学。16、教学的过程：教学过程是一个认识和发展的过程，是学生在教师有目的、有机会的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成良好的思想品德的过程。17、大学理念是人们对大学世界的总的看法，包括对大学是什么，它具有什么使命，发挥什么作用，以及如何履行使命、发挥作用等这样一些有关大学的基本问题的认识。18、通识教育与专业教育。通识教育有广义和狭义两种理解，广义的通识教育是指大学的整个办学思想与理念，狭义的通识教育指不直接为学生将来职业活动做准备的那部分教育，指在通过科学与人文的沟通，培养具有宽广视野、人文及科学精神的健全公民。专业教育：高等教育领域的专业是指按学科或职业组合而成的专门化领域，它被明确用来指称大学中的系科分类。19学术漂移学术生活的价值基础及制度安排的权重分配发生了偏移。重科研、轻教学；重行政权力、轻学术权力。二、简答以及论述题2、 高深学问教育的基本内涵：这一时期的高深学问教育具有如下四个特点：(1)从形式上说，古代高等教育机构是各国的高等学术中心，或设于宫廷，或附在神庙，或存于私学中。主要表现为个别大师的聚徒讲学，进行高深学问的学习。(2)从目的或内容上说，古代高等教育主要培养官吏和神学人士。东方古代高等教育以人文教育和伦理教育为特色，辅以少量的自然科学教育；西方古代高等教育则以人文、自然和雄辩教育为主，辅以伦理教育。(3)从对象上说，高等教育是极少数特权阶层的教育，教育是一种特权和身份。(4)从管理上说，在东方高等教育为政府和寺庙控制，只有在社会混乱时期，私学才兴盛。在西方，高等教育表现为私学为主。3、 大学教育的基本内涵：(1)从形式来说，只有大学才是名符其实的高等教育，大学具备传统的欧洲中世纪大学型态的某些特征，高等教育便是大学教育，大学独占高等教育的领域；(2)从目的与内容来说，高等教育是人类文明精华得以保存、绵延与发扬的场所，致力高深学术之研究，创造新知识，高等教育的学术性开始出现；(3)从对象来说，高等教育是少数精英份子的教育，教师和学生在钻研学术，探求真理的基础上组成学者团体，以确保其优越的素质；(4)从管理来说，高等教育试图摆脱外界的干预，尤其是来自宗教或政治的束缚或影响，大学自治与学术自由是高等教育价值及真理实现的保障。4、 什么是第三级教育：第三级教育是二战后联合国在终身教育的基础上大力提倡的一个概念。第三级教育通常包括中学后的各种形式的成人教育，即大学教育和非大学的各种教育与训练。相对于高等教育概念，第三级教育是一个更具包容性、广泛性，更能体现终身学习内涵的概念。5、 第三级教育的基本内涵：(1)从形式上来说，传统的大学成为高等教育中的一部份，在第三级教育的概念下，大学、专业学院、技术学院以及师范院校等各层次各类型的院校都属于高等教育机构；(2)从目的和内容上来说，高等教育应满足当前社会在经济与政治等方面的实际需要，学术研究也应与现实社会密切结合，高等教育应培养社会发展所需要的各类人才；(3)从对象上来说，人人都有权利接受高等教育，高等教育不应以任何理由为少数人独占，它肩负着精英与大众的双重任务；(4)从管理上来说，高等教育与社会的关系更为紧密，高等教育在保持自治传统的同时应兼顾社会需要，在两者中取得平衡。6、 学术职业的诱惑及偏差：1)学术失范。目标庸俗化：只为功名利禄。学术行为失范：抄袭、剽窃、造假等。学术贿赂：以权力谋职称、课题等，或以学术媚权。学术腐败：权学交易、钱学交易、学色交易。2)学术漂移：学术漂移是指，学术生活的价值基础及制度安排的权重分配发生了偏移。重科研、轻教学；重行政权力、轻学术权力。3)低效教学；4)职业倦怠7、 我国高校教师的学术晋升。高校教师在发展的不同阶段将获得不同的任职资格，即学衔，我国俗称为“职称”。1、学术晋升的轨道，大体有三种类型：单一型学术职业阶梯结构；交叉型学术职业阶梯结构；多重型学术职业阶梯结构。2、我国高校教师的学术晋升，出现了四大变革动向：一是高校教师职务逐渐实施评聘协调的制度。两种模式，一个是评聘分开模式，评职称和实际聘任职务分开，只有获得实际聘任职务的，才可享受相应的待遇。另一个是新型评聘合一模式，职称与岗位合一，淡化职称的身份和待遇，如研究员就是一个岗位，不管是初级还是中级职称，都可以竞聘研究员这个岗位。二是“非升即走”的原则对高校教师的压力越来越大。规定讲师、副教授、教授岗位的任职年限，超过年限没有晋升，就予以解聘。三是末尾淘汰的机制将激化高校教师职务晋升的竞争。四是终身聘任后评审将越来越普遍、越来越严格。8、 什么是现代大学制度：现代大学制度是一种制度，即用于规范和协调组织的各种行为、要求成员必须遵守的行为准则。是一个动态的、历史的概念，具有国际性和本土性。9、 大学制度的基本内容：1)大学与政府的关系，大学自治与政府对大学的管制是一对矛盾；2)大学与社会的关系，社会与大学关系日益密切，包括经费资助，产学研、联合办学等；3)大学内部制度，主要包括民主管理制度、学生评价制度、绩效考评制度、人事管理制度和教学科研制度。10、 我国现代大学制度的建设.1)健全法制。确立学校法人制度：目的在于保障大学独立办学的地位，大学有了法人地位，才能避免政府对大学的过度干预。大学必须作为独立主体，争取资源、满足国家利益，履行法人义务。改进教育立法技术：我国关于大学自主权的法律规定很多，但效果不佳，因为，法律规定没有考虑到不同类型高校间的差异；规定过于笼统，缺乏具体解释和可操作性；没有限定政府的权力范围。确定学校的法人制度、改进教育立法技术、制定大学章程；2)建立中介组织。中介组织科研服务大学，协调大学与市场、政府和社会的关系。3)形成行政权力和学术权力制衡机制。横向实行学术事务和行政事务决策制约体制。可以成立校务委员会和学术委员会。纵向扩大院系的权力，权力重心下移。12、 教学方法的涵义：教学方法是教学过程中教师和学生为实现教学目的和教学任务要求，在教学活动中所采取的行为方式的总和。13、 教学方法的作用：教学方法是教学策略的核心和完成教学任务的保障。教学方法直接影响教师教学工作的效能。教学方法影响学生的身心发展。14、 教学方法的分层与分类：1、教学方法的分层，1)原理性方法。是一种指导下的方法。2)技术性方法。发挥技术性中介作用的方法。3)操作性方法：具体课程的具体方法。2、巴班斯基的教学方法分类：依据是对人的活动的认识，把教学方法划分为三大类：第一大类：“组织和自我组织学习认识活动的方法”。第二大类：“激发学习和形成学习动机的法”。第三大类：“检查和自我检查教学效果的方法”。3、教学方法的综合分类。4、高校教学方法的分类。15、 我国高等教育大众化面临的问题：1)经费问题。与发达国家相比，我国政府在高等教育的经费投入不足。2)结构调整：主要任务是大力发展高等职业技术教育，民办高等教育。3)质量问题：数量的增加导致质量的下降；4)就业问题：高校失业率的增加，事业人数数量大。16、高等教育市场化改革的推动力1）高等教育规模的持续扩张引起公共财政能力下降：高校规模的扩张必然要求政府投入加大，但各国公共财政状况恶化，国家对高教投入不足，高等教育不得不引入市场力量，通过合作办学，创办科技产业等。2）对政府角色的再认识。政府在高等教育管理中的主要职能是“掌舵”，而不是“划桨”。3）对高等教育功能的再认识。首先是高等教育成本分担理论被普遍接受，成本应由政府、家庭、学生（毕业生）、慈善机构共同分担；其次高等教育服务功能被强化。11、高校课程变革的趋势：1）拓宽基础，加强普通教育；2）跨越学科，实施课程整合；3）优化结构，实行真正选修；4）注重人文，实施“全人教育”；5）面向未来，课程设置国际化与信息化。17、社会主义市场经济体制下中国高等教育的改革:a、社会主义市场经济体制下中国高等教育的改革1）、市场经济体制下高等教育改革1）管理体制:在宏观管理上，地方政府权限逐渐扩大；在微观管理上，高校办学自主权逐步扩大，招生、干部任免、职称评定等。2）经费筹措体制：以政府拨款为主，征收用于教育的税费，校办产业等多渠道筹措。3）内部管理与后勤社会化：人事制度，教师聘任制等；后勤从学校管理中剥离，引入社会资金，公寓、食堂等。4）毕业生就业制度改革：市场导向，双向选择。b、正确认识高等教育活动中的政府与市场关系p285确立政府在高等教育的主要职责：高等教育具有公共性，代表公共利益，政府应承担起应有职责。正确认识市场在高等教育活动中的作用。要引入市场，但市场要有约束，不能全部放给市场，如公民道德，社会批判，学生个人兴趣等。18、 专才教育与通才教育：专才教育：是指以培养具有某一门学科的基本理论、知识和技能，能够从事某种职业或进行某个领域研究的人才为基本目标的教育活动或教育模式。专才教育是要使受教育者能够适应社会某一职业、行业的实际需要。通才教育：也被译为普通教育、一般教育或通识教育，其源头可以追溯到古希腊时期的“自由教育”，即以受教育者具有闲暇为前提，又以受教育者充分利用闲暇为手段，目的在于探索高深的纯理论知识。并存与互补：专才教育与通才教育并不是截然对立的两种教育理念和实践模式，社会发展的任何阶段都需要通才与专才，通才教育与专才教育都是高等教育必须兼顾的人才培养模式与人才培养目标。19、 学术型人才：专指进行学术研究，创造新知识的学术工作者，在培养过程中强调知识的理论性和系统性，注重对从事有关学术性工作能力的培养。职业型人才：指一切从事非学术研究性工作的实际操作者。在培养过程中强调知识的技术性或应用性，注重对从事有关专业实际工作能力的培养。20、现代高校的职能体系与分工。三项职能：1、作为培养人才的教学中心；2、作为从事科学研究的学术中心；3、作为服务社会的服务中心；现代对高校三项职能又有新的认识和争论，主要体现在：1、对三项职能内涵的认识更为明确。三者之间的关系是发展并存，职能非一成不变，而是不断自我改变，顺应历史。2、教学与科研职能的矛盾与冲突。3、建立有序的、分工合理的高等教育系统。21、高等学校的培养目标：是依据高等教育目的的总体要求和不同类型高校的性质与任务，对受教育者提出的特定的规格标准。它是高校一切教育活动和工作的出发点及归宿，是高校教育实践活动的理论指南。22、 大学精神文化的基本内涵：1）大学文化或大学精神文化指，大学群体习得的且共有的一切观念和行为。所包含的文化元素主要有大学精神、理念、校训、校风、学风、教风、管理作风等。精神、理念、校训等精神文化元素属于价值层面的精神文化，它着重体现和申明大学的价值诉求。校风、学风、教风、管理作风等则属实践层面的精神文化。价值层面的精神文化和实践层面的精神文化两者密切相关、相辅相成。如北大的“兼容并包”的大学理念，形成了“民主”、“自由”的校风。2）大学的精神文化往往通过大学的人、物、事承载和践行。大学里人的思想；事上的管理制度、教学制度；物上的建筑等。3）大学的精神文化可以是显性的，也可以是隐性的。显性的如大学的校训；隐性的大学精神文化，如建筑、环境、制度23、 大学精神文化元素的关系p27这里对价值层面大学精神文化元素的理念、精神和校训，来考察其间的关系。（一）大学精神与大学理念的关系：1、大学精神不同于大学理念。2、大学精神源于大学理念。3、大学理念基于大学精神。（二）大学校训与大学理念、大学精神：1、校训的作用：校训是一种极其重要的精神文化元素。它对内能形成一种文化上的向心力，对外则是学校个性和精神面貌的一种重要彰显，是获得外在认同和支持的一种重要途径。2、校训、理念和精神的关系：一所大学的校训在提出之初通常是从应然的角度表明大学的一种办学理念，这一理念起着引领这所大学不断发展的作用。处在理念形态的大学校训，经过漫长的历史演变过程，最终会成为大学的一种优秀的文化传统，即大学精神。3、我国大学校训的两个误区。校训的形式化：校训仅仅是作为一种形式存在，并不能得到很好地践行。校训的雷同化：校训的同质化、标语话、认同度、感召力较低24、 大学精神文化的时代特征（一）大学精神文化的发展性。发展主要包括继承的发展和创新的发展两个方面。所谓继承的发展即在继承优秀传统文化基础上的发展。大学不是历史越久就越好，而在于搞清楚大学在悠久的历史发展中积淀下来了那些优秀文化，这些文化对于当前大学办学意味着什么等等。所谓创新发展包含两个方面：一是对优秀的文化传统赋予新的时代内涵，二是根据时代发展的需要不断创造性地提出新的大学精神文化。（二）大学精神文化的兼容性。大学精神文化的兼容性包括两个方面：一是从大学精神文化的多元性而言。就是要做到兼容并包。二是从学术自由而言。对各种学术观点、行为包容。（三）大学精神文化的整合性。整合大学精神文化的思路是，以共同的核心价值观作为整合大学精神文化的基础和依据，根据大学精神文化元素的各自文化功能，来建立它们之间的相互联系，从而形成一个功能整合的大学精神文化系统。这种整合具体涉及以下几个主要方面：一是价值层面的精神文化元素之间的整合。二是价值层面的精神文化元素与实践层面的精神文化元素的整合。三是精神文化、制度文化与器物文化的整合。25、 大学精神文化的个性：从根本上说，大学特色即文化特色。大学特色一般有两种形成方式：一是自然生成，起初大学并没有明确特色目标，在长期发展中自然形成了某种特色。另一是自觉追求，即文化自觉。大学对有利于自身生存和发展的特色的主动追求所形成。27、 何谓高校教师发展P65高教教师发展强调立足于教师的主体性，基于自己的内在要求，主动追求达成某种或某些发展目标。28、 高校教师发展什么：主要有三个方面：学术水平的提高：掌握学科的学术前沿，创新学科知识。教师职业知识、技能的提高：要掌握专业的教育知识，专门的教学技能。师德的提升：要有学术道德素养，更重要的是要有教师的职业道德，如爱护学生、诲人不倦等。29、 高校教师专业发展的目标P68以内修为基础，通过自觉的、系统化的专业发展，提升专业水平，促进群体发展，进而成长为作为身份神圣、学术自由、组织自治、行为自律的以学术为业者。30、 高校教师专业发展的路径1）形成完整的职业发展道路；2）形成专门的群体繁衍机制；3）形成建制化的专业组织；4）提出专业的服务承诺；5）形成专业伦理规范；6）专业价值的合法化；7）获得专业自治特权。31、 高校教师教学发展的的目标：1）高校教师必须“知道该为什么而教”；2）知道该教什么；要选择最有价值的知识教给学生。3）知道该如何教；就是要因材施教。4） 知道在何时教；以学生原有知识和成长经历为根据。5） 知道在何地教。32、 高校教师教学发展的模式。1）教师群体自助互动型教学发展模式；2）专家介入型教学发展模式。33、 教师职业的发展程式1、傅勒的教师关注阶段论。教学前关注、早期生存关注；教学情境关注；关注学生。2） 伯顿的教师发展阶段论p87求生存阶段；调整阶段；成熟阶段。3）费斯勒的教师生涯循环论p88美国学者费斯勒提出了教师发展的八个阶段理论：职前教育阶段，引导阶段，能力建立阶段，高涨的专业成长阶段，生涯受挫阶段，稳定和停滞阶段，生涯低落阶段，生涯退出阶段。34、 高校教师的绩效评价一般包含三个指标：效能指标、职责指标、资格素质指标。三者相互联系，其中效能指标是高校教师绩效评价的核心和根本。35、 高校教师的绩效评价指标体系设计应坚持的原则：价值均衡原则；指标内涵的个性化原则；指标设计的公开性、公正性原则；指标划分的独立性、可操作性原则；指标调整的动态性和发展性原则。36、 大学组织：1）大学组织的要素：教师、学生、管理人员、学科。2）大学组织的特征：目标多样性和模糊性；松散结合系统；生命周期长；组织系统的稳定性；37、 大学权力与决策模式：权力的特质：1）权力的来源知识化，知识就是权力，在学术组织内部，谁掌握了高深知识，谁就拥有了更大的权力；权力主体的多元化，高等教育不存在一个单一的权力主体，而是多元化的；3） 权力配置分散化，分权且具有竞争性的大学，比集权且不具竞争性的大学更有利于学生的进步。决策模式：按照权力集中于学术人员还是行政人员，可以将大学决策模式分为：行政主导模式；学术主导模式；双重结合模式。38、 战略规划：1）战略规划的内容，高校战略规划应该包括知道思想、战略发展目标、重点发展领域、保障措施。2）战略规划的制定：包括6个步骤：收集信息和问题分析、明确目标、预测剖析、制定方案，方案评估、优化方案。39、 大学教学管理：1）培养方案管理。培养方案在某种程度上决定了学生的培养质量。2）教学管理监控；3）大学教学管理运行机制。学分运行、人事改革、课程竞争、绩效评估。40、 大学科研管理的概念、原则与方法。概念：高校科研管理是按照科学技术和高等教育发展规律以及管理学原理，为实现既定目标，通过科研过程的各个环节对学校科研活动中的人、财、物、时间、信息和效果等进行计划、组织、控制、评价，从而实现科研目标的活动。原则：公平性原则、重点性原则、协调性原则、自主性原则。方法：行政管理方法、专家管理方法、经济管理方法、数学管理方法。41、高校科研评价的主要问题。1）科研业绩考核过分强调量化标准2）科研业绩考核注重显性知识的量化考核，对隐形知识重视不够3）科研业绩考核渗透了工业主义的质量观4）教学与科研严重失衡。42、大学科研管理创新。1）创新管理理念，高校的科研管理师高校科研工作的放大器，而不是一种机械而被动的服务。2）创新管理模式。要适应市场经济体制给高校科研工作带来的变化。3）创新管理方法。要做到刚性管理与柔性管理结合，定量管理与定性管理结合，从封闭管理到开放管理。43、高校课程的概念：1）课程理解的两大流派：一是把课程理解为学习方案。把教学计划理解为课程的总体规划，把教学大纲作为具体学科的规划，把教科书作为具体知识材料的叙述，具有明显的学科中心主义色彩；2）把课程理解为有计划的学习经验，这是西方最为流行与最有影响的课程定义，认为课程是学生在学校教师指导下所获得的全部经验。这种课程以学生兴趣、需要为依据，具有明显的学生中心主义色彩。当代课程论的理解：课程是一种有计划地安排学生学习计划的过程，在这一过程中，使学生获得知识、丰富体验。课程不仅是一种过程、一种结果，还是一种意识。现代课程意识就是要树立开放的、民主的、科学的课程意识。44、高校课程的特点：1）具有明显的专业性：专业知识以课程形式展现；2）内容具有前沿性，高校是知识创新和发源地；3）更注重科学方法论的训练，培养学生的研究性。45、通识教育与专业教育。通识教育有广义和狭义两种理解，广义的通识教育是指大学的整个办学思想与理念，狭义的通识教育指不直接为学生将来职业活动做准备的那部分教育，指在通过科学与人文的沟通，培养具有宽广视野、人文及科学精神的健全公民。专业教育：高等教育领域的专业是指按学科或职业组合而成的专门化领域，它被明确用来指称大学中的系科分类。通识教育与专业教育的关系：1）作为专业教育的补充、纠正的通识教育；2）作为专业教育延生、深化的通识教育；3）作为专业教育灵魂、统帅的通识教育。三重使命反映了通识教育与专业教育的三种关系。46、人文教育与科学教育以及关系。人文教育：实质上是一种人性教育，以人的身心全面发展为最高目标。科学教育：是关于做事的教育，是追求真的教育。关系：两者的冲突：分为两个时期，一个时期是18、19世纪，冲突的结果是科学主义课程基本形成，科学主义抨击人文主义课程空泛无用，远离生活；另一个时期是20世纪，科学主义课程暴露出各种缺陷，学生成为知识的工具，课程不再是培养人的手段而成了目的，人文主义课程复兴。两者的融合：20世纪后半期开始，人文教育与科学教育开始融合。为了适应这一趋势，高校课程设计开始增强文理渗透课程：一方面要求文科学生修读理工科类的课程，理科学生修读文科课程；另一方面，增设一些跨学科、跨专业的交叉课程。47、编制主体；院校的领导者；学科专家和课程专家；教师；学生；其他参与者。48、课程编制的内容：培养方案、课程标准、编写教材。49、课程评价内涵:泰勒于20世纪30年代提出了课程评价的概念，认为课程评价主要是通过考试与测验来进行，其目的是改进教学，实现教育目标。50、高校课程评价：根据课程的广义与侠义之分，主要有两层含义：一是对高校人才培养方案或教学计划的评价，即判断人才培养方案的合理性、可行性、科学性。二是对某一具体课程进行评价，即判断某一课程的价值与实施效果。51、现代课程评价理论。从20世纪70年代开始，人们批判传统课程评价：缺少理论特质，局限于经验的限制，沉溺于技术的可操作性。开始重视评价的人文内涵。三种影响较大的模式：CIPP决策模式、目标游离模式课程评价模式、应答模式。CIPP决策模式：是美国教育评价家斯塔弗尔比姆倡导的课程评价模式。评价最重要的目的不在证明，而在改进，评价就是为管理者做决策提供信息服务的过程。CIPP是指，背景评价（ContextEvaluation）、输入评价（InputEvaluation）、过程评价（ProcessEvaluation）、结果评价（ProductEvaluation）o目标游离模式课程评价模式：目的游离评价是斯克里文针对目标评价模式的弊端而提出来的。应答模式：价的应答模式是由斯特克于1973年提出。斯特克认为评价应该反映教育动态这一复杂的本质，反映多种目的和需要，而不是传统评价只专注学生学业成绩有效性。52、 高校课程评价内容：培养方案、课程标准、教材。培养方案（教学计划）评价：包括指导思想、课程目标、课程设置等方面；课程标准（教学大纲）的评价：包括目标评价和内容评价；教材（教科书）的评价：教科书的评价往往从内容、语言文字、教学设计、编印设计、课堂使用等方面进行。53、 教学的基本过程：有许多提法，其中《中庸》中的提法值得重视：博学之，审问之，慎思之、明辨之，笃行之。也有人称之为“为学之序”。54、 教学的任务：传授知识和技能；发展智力和能力；培养道德品质。55、 教学设计：是以学习理论、教学理论，传播理论为基础，运用系统论的方法，分析教学活动中的问题与要求，科学设计教学系统的策略和活动，从而优化教学效果，完成教学任务的一种理论与方法。56、 教学设计的层次：1）教学系统设计。属于宏观层面的设计；2）教学过程的设计。是对于一门课程或一个知识单元，设置一节课或几个知识点的教学全过程的教学设计。3）教学产品设计。包括网络课程、多媒体软件、音响教材、印刷教材、学习指导手册、教师用书、教学环境。57、 教案的设计与完善：教案是教学设计最基本表现形式，是课程设计的核心工作。教案，是按照学科知识逻辑和教学设计程序编写的课程蓝图。教案的基本要素：要素很多，如课题、学生状况分析、教学目标等。其中教学过程设计构成了教案的核心。58、 高校常用教学方法：讲授法、研讨法、实验法。59、 高校教学方法的选择依据。依据教学的目的和任务、依据教学内容、依据师生条件与特点、根据教学方法的功能和类型、根据教学时间与教学条件。60、 高校规模扩张的基本动力来自：1）是知识经济时代的到来，及其由此而加深人们对高等教育个人及社会功能的认识。2）是社会民主化和个人权利意识的增强。受教育史一项公民权利。61、 高等教育的大众化理论：高等教育大众化是美国学者马丁.特罗提出的一个概念。它表示一个国建高等教育毛入学率处于15%~50%之时的高等教育。1）工业化社会的高等教育都遵循精英、大众、普及这三个阶段，15%以下为精英，50%以上为普及。2）不同阶段的高等教育，体现的不仅仅是量的差异，而是还有质的差异。3）从一个阶段过渡到下一个阶段，如从精英到大众阶段，从大众到普及阶段存在着诸多必须引起人们重视的问题。62、 开放决定（超载计划）：针对高等教育限额招生而提出，主要有：1）高等教育要为出生率高的年份保留学习位置；2）保证在高等教育领域有充裕的教育机会；3）充分利用高校现有的接受能力，必要时可超载；4）通过调整高校教师编制，对需求做出反应。63、 政府、市场与学术协调三角关系及其变化：美国教育家伯顿•克拉克提出“协调三角形”理论，认为高等教育的运作有三股力量，即国家权力、学术权威和市场力量在共同作用。65、“威斯康星思想”：1904年范海斯出任威斯康星大学校长期间，提出大学三个方面的任务，即（1）把学生培养成为有知识能工作的公民；（2）进行科学研究，发展、创造新文化、新知识；（3）传播知识，把知识传授给广大民众，使其能运用这些知识解决经济、生产、社会、政治及生活方面的问题。在这三项任务中，范海斯特别重视并强调大学“把知识传递给广大民众”的任务“威斯康星思想”所代表的“直接为社会服务”的职能也由此成为继“培养人才”和“科学研究”职能之外，高等学校所承担的第三个职能，并在二战之后引起广泛的重视，成为世界公认的现代大学不可或缺的重要职能，同时也把全世界的大学带进了一个崭新的发展阶段。66、 大众化与高等教育结构改革P257大众高等教育是一种有别与传统的精英高等教育的形态，它强调为更多的人提供高等教育的机会与可能。结构决定功能。在实现高等教育大众化的进程中，高等教育的结构调整与改革势在必行。简言之，高校在维持现有规模和经费条件下，坚持对社会开放，尽可能满足社会成员对高等教育的需求。67、 高校教师专业发展的举措p74在职科研；博士学位；博士后进修；高级访问学者；专业学术协会交流论坛；学术休假。68．教学的任务p185三大任务：传授知识和技能；发展智力和能力；培养道德品质。高校教学任务的完成需要处理几种关系：教师引导与学生探究的关系；掌握知识与发展能力的关系；课程知识与课程体系的关系；整体要求与因材施教的关系。69、 高校教师的职业特征p53高校教师把“学术”、“学术活动”视为自己神圣的天职和使命，而不是单纯以谋生为目标。1、学术职业操作知识的工具是教学与科研。学术职业以知识为材料，以教学和科研为手段，根本目的在于培养人。2、学术职业具有崇尚自由的精神气质。3、学术职业具有承担社会责任的精神气质。70、 低效教学：教师不能正确对待学生；不能维持课堂纪律；没有掌握所教的学科知识。不能有效地传授学科知识；不能取得预期的课堂教学效果；没有着力培养学生的创新精神和实践能力；不能采纳他人关于改进教学的意见和建议。低效教学的出路：唯一出路，促进教师教学能力的发展，实现有效教学。学生有没有进步是教学有没有效果、有没有效益的唯一指标。71、 职业倦怠p64倦怠产生与压力与紧张有关。教师长期受到科研、发表论文、出版著作、教学等多方面压力的影响，而面临着职业倦怠。72、 大学组织1、大学组织的要素：教师，学生，管理人员，学科（知识形态的学科，组织形态的学科）。2、大学组织的特性：1）目标多样性和模糊性：表述模糊，如质量、卓越；教学、科研、服务社会三大目标显示多元。2）松散结合系统：学科专业性强，学科教师联系松散；学术单位与行政单位联系松散。3）生命周期长：高校组织的平均生命周期长于其它社会组织。4）组织系统的稳定性：企业组织变化快，世界500强不断更新，大学则不然，50年前名列前茅的大学还在。73、大学教学管理运行机制。这种机制由4方面构成：1、学分运行。学分制是相对于学年制的一种教学运行制度。学生完成一定的学分，就达到培养要求，按学分收费。学分制实质是对学生主体地位和个性自由的尊重。2、人事改革。要做到教学与科研、本科与研究生教育协调、均衡，在职称评聘、聘任、考核、分配上做到均衡。3、课程竞争。教师、学生、院校要结合形成一个课程市场：教师开出课程，学生进行选择，学生选择要考虑到学校的品牌、声誉。4、绩效评估。要发挥学院的积极性，教务处要对学院进行教学水平、专业和课程等的评估。74、大学科研评价。高校科研评价的主要问题：科研业绩考核过分强调量化标准。科研业绩考核注重显性知识的量化考核，对隐性知识重视不够。教书育人、服务社会的隐性知识。科研业绩考核渗透了工业主义的质量观。缺乏人文关怀。教学与科研严重失衡。75、高校课程编制内容：课程编制内容总体包括培养方案（教学计划）、课程标准（教学大纲）和编写教材（教科书）三个层次。1、培养方案（教学计划）2、课程标准（教学大纲。3、教材。教材是教学的主要依据，它是阐述教学内容的专用书籍，是课程标准的具体化。一篇文章《重建教学与人类知识史的结合——创新目标下的高校教科书改革》指出了当前我国高校教材的问题所在：问题过于简单与肤浅；剥夺了学习者自主探索知识的权利；容易造成学习者的知识偏狭和认识偏见。中国学生学习情况：阅读量过小，知识范围相当有限。76、高校课程编制方法：1．单门课程编制方法。单门课程的编制就是对一门具体的课程或教程进行编排。尽管不同的课程特点不同，但在编排上也有很多共同之处。比较有代表性的成果是美国学者波斯纳和鲁德尼斯基于1994年提出的模式。这个课程编制模式分为16个步骤，其中心思想是：让教师有目的地进行教学。2．培养方案编制方法。美国学者斯塔克，把高校本科培养方案的编制模式浓缩为四个简单的问题：我们是否确定出学生学习的目的和目标？我们是否找到关于课程编制内容的最好程序和结构？我们是否考虑了所教授概念之间以及这些概念和学生之间的关系？我们是否知道如何对我们的培养方案是否成功进行评价？77、传统的课程评价理论p165-16620世纪70年代以前的课程评价理论为传统课程评价理论，以泰勒的理论为代表。泰勒提出的“目标达成模式”。泰勒认为，教育的目的就是要改变人的行为，因此评价就是要衡量学生行为实际发生变化的程度。该评价模式重视实证和量化标准，是一种较客观并且有一定效率的评价模式，属于终结性评价，在很大程度上取决于学生的学习成绩、教师的评分以及对学习目标的分类。布卢姆以此为基础，提出了教育目标分类，即认知领域、情感领域和动作技能领域，为课程评价提供了可参照的目标分类框架。78、高校课程评价过程p168高校的课程评价除了凭借一定的理论指导之外，操作过程与方法也非常重要。其基本步骤如下：课程评价的准备阶段:建立机构，制定方案。课程评价的收集、整理和分析阶段:对资料的科学处理。解释评价结论阶段:根据指标体系规定的内容进行评定和解释。79、 高校教学方法的选择。1、选择教学方法的依据；依据教学的目的和任务、内容；依据师生条件与特点；根据教学方法的功能和类型；根据教学时间与教学条件。2.教学方法的选择与运用；教学有法，但无定法，贵在得法。得法就是要把握住现代教学方法的共性，体现在以下4个方面：强调发挥学生学习的主动性，重视培养学生学习的学习能力。发展学生的智能，重视培养学生的非智力因素。致力于现代教学手段的运用，强调多种方法的优化组合。重视教学方法的发展与教学实验（试验）紧密结合。80、 教师职业的发展程式。1、傅勒的教师关注阶段论。美国学者傅勒认为，在成为专业教师的过程中，教师们所关注的事物经历了四个发展阶段。教学前关注：职前培养，无教学经历和经验，只关注自己。早期生存关注：初次实际教学，老师们关注的是自己的生存问题，能否在新环境中生存下来。教学情境关注：教师关注教学上的种种需要、限制及挫折。关注学生：开始真正地关怀学生。2、伯顿的教师发展阶段论。美国学者伯顿提出了教师生涯循环发展的理论，认为教师发展一般会经历三个阶段：求