第一章课程与教学设计原理

第一章

课程与教学设计原理

于素红

Tel:第一章课程与教学设计原理基本概念课程设计的涵义与课程设计的取向特殊教育课程与特殊教育课程设计教学设计的涵义与基本问题教学设计的理论基础特殊教育教学设计的原则第一节基本概念一、课程

(一)课程定义的基本类型迄今为止，已有的课程定义繁多，教育与课程理论工作者从不同的角度对课程有着不同的认识和理解。若将各种课程定义加以分析，大致可以分为以下几种基本类型：1．课程即教学科目2．课程即学习结果或目标3．课程即“计划”4．课程即“经验”(二)本课程的定义

我们在《特殊教育教学设计》中将课程定义为：课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得有意于身心发展的全部教育内容。

(钟启泉等,2004)二教学（一）教学的定义教学是为实现教育目的，以课程内容为中介而进行的教和学相统一的共同活动。在教学活动中，师生双方按照一定的目的及要求，通过各种方法进行交往、交流，以使学生掌握一定的知识技能，形成完善的个性品质和思想品德，以实现人类社会发展对个体身心发展要求的统一。（钟启泉，2004）

教育目的

学校培养目标

课程

学生（学）教师（教）

教育目的和培养教师在教学过程目标在学生身上中自身得到提高成为现实教学过程结构图（施良方著：课程理论：课程的基础、原理与问题）三、与课程、教学有关的概念

与课程、教学有关的概念包括了教材（teachingmaterials）、教具（teachingmanipulatives）、个别化教育计划（IndividualizedEducationPlan，简写为IEP）。（一）教材教材是课程的重要成分，是课程的具体内容，凡是教师用来协助学生学习的各种材料，如：教科书、教学辅助材料、作业单（worksheet）等，都属教材。教材绝非仅限于教科书，教科书只是教材的一部分。（二）教具教具是学生学习课程内容的媒介物，教学时教师透过教具之操作过程，掌握教学内容，进而达到教育目标。教具在教学过程中的呈现，可以辅助教学技巧，以实现教育目标。（三）个别化教育计划

个别化教育计划是一种根据特殊儿童的身心特征和发展需要而制定的针对每个特殊儿童实施的具体教育方案。个别化教育计划是指运用专业团队合作方式，针对身心障碍学生个别特性所拟订之特殊教育及相关服务计划，它为每一位学生拟订学年和学期教育目标（台湾省，2002）。课程、教材、教具、个别化教育计划、和教学在整个课程与教学设计过程之关系

个课程别·目标（根据学生个别化教育目标，教化形成更详细的课程目标）教·内容（教什么，即教材）学育·组织（如何组织课程内容）计·过程（计划如何传达课程内容的过程，划例如透过什么教学方法，那些教具之操作，以掌握课程内容，进而达到教育目标）第二节课程设计的涵义与课程设计的取向

一、课程设计的涵义（一）什么是设计设计（design）是指一个分析与综合的深思熟虑的精心规划历程（黄光雄、蔡清田，2005）。“设计”以问题的沟通为起点，以解决问题的实施计划为终点。SmithP.L.&RaganT.J将设计的目的看成是“解决具体领域的问题”，尤其是解决“非良构”问题——即可能有多种解决方案、多种解决路径的问题。这种看法使设计通常不可能有千篇一律的固定套路或算法（algorithm），也不可能有千人一面的雷同答案。（二）课程设计课程设计（curriculumdesign）是指课程的实质性结构、课程基本要素的性质，以及这些要素的组织形式或安排。课程设计主要谈及的是课程的目标以及课程内容的选择和组织。（钟启泉，2004）课程设计系指课程要素的选择、组织与安排的方法过程。（黄政杰，1991）课程设计是课程论在应用层面最重要的范畴之一。课程设计的层次根据课程设计所承担的任务和产生的结果，它大致可以分为宏观、中观、微观三个层次。不同层次的设计，完成不同的任务，产生不同的结果。宏观层次的课程设计主要解决课程的一些基本理念问题，包括课程的价值、课程的根本目的、课程的主要任务、课程的基本结构等。中观层次的课程设计是在宏观课程设计完成之后，将其具体化为各门课程的大纲或标准，并且以教科书或其他形式的教材作为物质载体表现出来。微观课程设计与上述两种设计在设计主体和时间上都是分离的，它主要是指中观设计在进入课堂实施之前，还要由教师根据各种相关因素和具体情况进行再设计。对于一个从事实际工作的特殊学校教师来说，课程设计要解决的问题主要包括三个方面：⑴课程的整体性结构问题。即围绕教育的目标，对各年级的所有课程做合理的布局和安排⑵课程目标：⑶课程内容的范围，即从哪一个领域或从一个领域的哪一个部分去选择课程的材料；课程内容的组织。即按照什么样的顺序来组织课程材料；二、课程设计的取向进行课程设计时通常需要考虑两个层面：一是基本的价值选择，二是方法技术（方法技术涉及对课程各要素的安排，即课程的组织结构问题，其中包括横向的组织和纵向的组织）。按照课程设计价值取向的不同，在课程的研究和发展过程中，课程设计有3种基本的取向——学科中心取向、学习者中心取向、问题中心取向。下面我们分别介绍这3种设计以及每种设计中课程要素的组织。（一）学科中心设计这是一种传统的课程设计方式，它以有组织的学科内容作为课程内容。学科中心设计的优点：首先，由于教科书和其他教学材料按科目来组织，阐述同质的知识，因而学习材料可以按照一定的方式展开，可以划分为单元、教时，有利于教学管理；其次，由于人类文化遗产有一个客观的标准，有比较一贯的体系，因而它有利于对教学水平和质量作出客观的判断。学科中心设计的问题：它过于强调各学科自身的知识体系，造成了学科之间的割裂，因而也就把要教给学生的知识分离、肢解了，学生们在现实生活中所关心或面临的问题难以充分体现；它对学生的能力、需要、兴趣及过去的经验难以顾及；它通常只强调结果的获得，强调结论的惟一性（即“标准答案”），却很少展示学科逻辑的具体过程，不利于学生认知技能和创造性的培养。（二）学习者中心设计它强调以学生的需要、兴趣、能力及过去的经验为出发点来构造课程体系，学科则成为学生根据自己的兴趣探究某些问题或题目的一种工具。在这种课程设计中，最重要的是解决问题和过程，不在于要求每一个学生接受所有学科的规定内容；教师和学生之间有较大的合作性和共同参与性。发生课程、活动课程、经验课程优点：以学习者为中心的课程设计从某种程度上排除了学科割裂的倾向，有利于学生综合认知能力的发展；学习对于学生来说不再是一个被动的过程，而成为一个积极的主动的过程；学生个人之间的差异也得到了充分的尊重，有利于学生个性的发展。问题：学习活动缺乏充分的组织，课程不能保证提供确定的学习范围和顺序，完全从儿童的实际生活和需要出发，可能遗漏人类文化遗产的某些重要的方面，因而，指望通过学校教育为学生将来的生活做准备是难以做到的。这种课程在实际操纵上也存在很多困难，尤其对于教师的教学水平是一个严峻的挑战。（三）问题中心设计它实际上是一种把学科内容和学生所处的环境相互渗透、相互结合的课程模式，旨在使学生既学到学科知识，又增长解决实际问题的本领。它把人类生活需要和学会处理所面临的重大问题作为设计课程的核心问题或作为构架课程的主线。其目的并不是让学生单纯学会某种技能，也不在于掌握某一门学科的概念体系，而在于把内容目标和技能目标能动地结合在一起。只要与研究和学习的题目或问题有关，任何学科都可以利用。优点：强调了教学内容的统一性、实用性、对学生和社会的适应性。各学科结合起来从属于所要解决的问题，注重学生的积极参与，能调动和激发学生学习的内在动机。问题：它也难以保证学生学到系统严密的学科知识。这是因为它所要求的学科知识虽然是以整合的形式提供给学习者，如环境保护问题，需要综合运用物理、化学、生物、天文、地理、海洋等方面的相关知识，然而，这种相关的知识对于学科内容本身来说，又是零碎的和无系统的。另外，教师们普遍缺乏进行这种教学的各种准备，现有的综合性资料也难以为这种设计提供足够的背景性支持。第三节特殊教育课程与特殊教育课程设计的理念一、特殊教育课程设计的理论基础二、对特殊教育课程的认识三、特殊教育的课程结构四、特殊教育的课程模式五、普通教育与特殊教育的课程政策六、特殊教育课程的设计一、特殊教育课程设计的理论基础

通常一般课程设计的基础包括哲学、心理学和社会学等。特殊教育的课程设计除了以哲学、心理学和社会学为基础外，还包括医学。事实上，每一个课程工作者不论持什么观点，也不论自己意识到没有，都会在一定程度上利用哲学、心理学和社会学的概念、观点、方法等来充实自己的课程内涵（Schbert，1986）。只有在对课程的基础学科及其与课程的关系有较全面的了解，才可能明确课程设计的方向。（一）哲学就学校课程理论和实践而言，离不开其心理学、社会学和哲学的基础.在这三者中，最重要的当推哲学基础。因为不仅课程的理论与实践以哲学为依托，而且心理学与社会学也是受哲学导引、支配的。事实上，每一种学校课程都隐含着课程设计者的某些哲学思想与观念…因为无论我们怎样看待课程，它总是与知识的性质、知识的价值、知识的组织与传递方式有关（施良方，1996）。哲学对课程设计的影响有下列几项意义：

哲学是学校课程观的最根本的基础；哲学中关于认识的来源和知识的性质观点，对课程理论和实践尤其是课程设计的模式，有直接的指导作用；认识论中有关知识价值的问题之探讨，对课程内容的选择与组织关系甚大；认识论中有关知识的形式与分类的观点，在学校教育中“折射”为课程的类型与门类。哲学理论中“人道主义”强调各类特殊学生教育的必要性，儒家思想的“有教无类”和“因材施教”隐含了融合教育的理想和个别化的教学的精神;而“认识论”中有关知识价值的探讨，导致提出“什么知识对特殊儿童最有价值”的问题，隐约地把“功能性课程”的答案勾勒出来。（二）心理学心理学提供了学生心理发展的顺序、学习动机、认知策略、兴趣和态度等方面的研究成果。心理学的三大流派——行为学派、认知学派和人本学派对特殊教育的课程与教学设计均有相当关键的影响。1.行为学派

行为主义可说是在二十世纪上半叶影响学校课程最大的心理学派，也是影响特殊教育课程设计最深远的一门心理学派，例如“行为改变技术”、“增强策略”、“行为目标”、“工作分析”、“编序教学法”、“基准线设计”等等深深影响启智类的教学设计。行为主义的基本假设是认为复杂行为是由简单行为累积而成的，因此任何复杂的课程内容可以分析成细小的单位，明确每一单位的基本目标，然后按照逻辑顺序加以排列，运用强化的手段，使学生一步一步地掌握整个教学内容。然而，行为主义这种把学习历程分解的方式，以致课程需分解为小单元来教学，使学生达到教学目标的做法，可能过于乐观，现在也受到很多质疑，尤其针对各式各样，个别差异大的特殊儿童，未必都适用。2.认知学派

认知心理学的基本假设是，学生的行为是建立在认知的基础上，强调的是学生的思维过程与思维方式。此一学派尤其重视认知的内容。因此，在设计课程时，要特别重视学生的起点行为。而起点行为的了解，皮亚杰的认知发展论提供了相当重要的研究结果，利用在启智教育上，可以推算智力落后儿童的心理年龄，以作为课程设计的参考。从认知心理学的角度设计课程，有助学生起点行为的了解及充实课程的内涵，但把认知学习视同于学校教育的观点，则失之偏颇，遂在二十世纪兴起了人本主义。3.人本学派人本主义强调的是学生学习的起因，如果课程对学生没有意义的话，学习就不可能发生。因此，课程是满足学生的个性整合，课程的重点不是教材，而是学生个体。也就是说，课程内容必须是与学生有关联的。特殊教育的课程设计强调“生活化”、“功能性”、“社会适应”及“生涯课程”等方向就是此一学派的实践。如前所述，特殊教育的课程设计与心理学的思想有着密不可分的关系，尤其最明显的是反应在课程编制的过程中。总之心理学对特殊教育课程设计的影响计有：1．有助于我们了解学生的起点行为，确定教学目标，和采用什么样的教学策略，并评鉴目标能够达到何种程度；2．在教学内容与技巧的选择与组织方面，心理学通常被认为对特殊学生是最有用的。（三）社会学社会学提供社会发展、政治经济变革、意识形态及权利变更等方面的思想。因此，课程的设计都是受到社会各种因素的影响。特殊儿童是属于社会的弱势团体，Barton(1993)认为残障本身就是一种“受压迫”的形式，无论在身体上或社会的大环境中皆反映出如此受限制的特质。以功能理论来探讨残障，会发现特殊儿童是一个社会问题，他们的残障造成社会的负担与群体的不协调，因此在课程设计时，要从解决社会问题着手（Lee,1995）；因此如何通过教学使这些特殊儿童能够解脱依赖的特性，就成了特殊教育教学设计的使命了。以冲突理论来探讨特殊教育，会发现冲突点存在于家长与特教教师之间、特教教师与普通教师之间，引发课程冲突的思考面为“课程设计到底是要适应个别要求还是要培养具有社会竞争力的社会人”（Lee,1995），也因此突显了个别化教育计划会议的必要性及特殊教育必须以团队合作的课程设计模式实施。社会价值观与社会利益亦深深影响特殊教育的教学设计，特殊教育的高职课程强调职业训练，而社交技巧的训练亦被视为特教不可缺的特教教学之主要领域，这些即着眼于社会的实用性。也就是说学校的课程是要使学生社会化，建立自己的社会角色，使角色能够立足于社会。（四）医学以病源学而言，之所以造成残障，与神经中枢系统的缺陷，与生物学、遗传学皆有密切的关系，因此特殊教育的教学设计亦需考虑医学的问题；医学的诊断应先于教育的治疗，通常融合了医学的课程设计常反映在感官知觉训练课程、物理治疗、职能治疗及语言治疗。这些课程的设计尤其是对重度及多重障碍的儿童更为需要。特殊教育课程与教学设计的理论基础包括了上述哲学、心理学、社会学与医学的内容。通常教学设计总是或多或少受到这些学派观念的支配，也惟有对课程及教学设计的基础学科有了全面的了解，课程与教学的实践才具有方向感，才能作出明智的课程编制。二、对特殊教育课程的认识

（一）我国三类特殊教育学校的课程教育部特殊教育学校课程方案（二）对特殊教育课程的认识

对特殊教育课程与教学的基本认识包括对特殊教育对象的基本认识和对特殊教育课程与教学的基本认识。（朴永馨，2002）1．对特殊教育对象的基本认识

特殊教育是教育的一个分支，是对全部教育对象中有特殊教育需要人群的教育，主要是对有特殊教育需要少年儿童及青年人的教育。特殊教育是使用一般的或特殊的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备，对有特殊教育需要的人进行的旨在达到一般和特殊培养目标的教育。近20年来也出现了关于残疾人和特殊教育的许多观点。例如，关于残疾人是否能融合于社会的问题，从不同角度就有过：1，过分强调残疾人的特殊性，把他们与社会的广大人群隔开或对立起来；2，过分强调残疾人与普通人的共性和平等，忽视或不承认他们的特殊性；3，在承认残疾人有特殊性的同时，努力争取残疾人在社会上的“正常化”、“融合”。。对残疾人的不同认识也就导致了残疾人教育地位及课程和教学的不同。错误的认识和对待残疾人可以导致不举办、忽视或取消特殊教育，或者使残疾人的教育课程和教学远离社会的普通教育，仅满足残疾人最低层次的文化要求。因此，对残障者特别是残障儿童的正确、科学的基本认识，是合理、恰当确定特殊教育课程和教学的一个基本前提和理论基础，是实施特殊教育课程和有效教学的一个出发点对残障儿童应有的基本认识残障儿童与普通儿童有基本的共性，同时又有其特殊性对残障儿童的特殊性要具体分析要用发展的观点看残障，认识功能损害补偿及其康复和发展潜能的可能性教育条件和后天环境在残疾儿童的发展中起重大作用。2．对特殊教育课程与教学的基本认识特殊教育的课程和教学是整个课程和教学的理论和实践的一个组成部分。在一个国家或社会内，特殊教育的课程和教学既有与普通教育课程和教学相同的一面，又有特殊性的一面。在世界范围内，各个国家或地区的教育有诸多差异，但也有很多相同或相近的规律，有相互可以借鉴的地方。各个国家或地区的特殊教育课程和教学同样有不同的特点和某些相同的规律、原则和方法。特殊教育课程与教学和普通教育课程与教学的共性特殊教育课程与教学和普通教育课程与教学的特殊性特殊教育课程与一般课程的不同之处（一）重视儿童的个别差异特殊教育重视儿童的个别差异，不仅是与普通儿童间的外在差异，更注重儿童本身的内在差异，使其各种不同的能力皆能得到充分的发展，这是特殊教育的重要精神所在。弹性课程目标（二）对教学做工作分析对教学做工作分析的目的在于搜集有关的资料，以帮助教师做出有利于儿童课程选择的决定，进而帮助儿童在最佳及最合宜的学习环境下，做最有效的学习。对教学做工作分析的种类可有儿童分析和教材分析两种：⑴儿童分析的目的在于了解儿童如何了解和完成工作；⑵教材分析的目的之一在于掌握合宜教材的难宜度，以利设计适当的课程。故将儿童所要学的教材分析成细步骤，并难宜度的逻辑顺序编组成序列，课程设计即用此序列依循序渐进的原则加以安排而成。将儿童分析和教材分析所得的资料组合，才能作课程规划。（三）变通性有特殊需要儿童常因其需要的特殊性，无法适应班级教学的要求，如果在课程设计上还是和一般课程相同，过度重视其一致性，那就丧失了特殊教育的意义。课程设计应准许教师有选择教材、教法、教具去适应教学需要的自主性。（四）相关服务课程服务需有相关专家，如语言治疗师、职能治疗师、体能治疗师、学校心理工作者、学校社会工作者等的参与服务。有特殊需要儿童的个别需要常是多方面的，而非仅出自教育领域，所以需要来自各个领域的专家参与课程设计，才能满足儿童的特殊需要。除课程设计需要各种领域的专家参与，在生活上，这些有特殊需要儿童往往也需要医疗与社会福利的服务，如果忽略掉这些相关服务，儿童接受教育的效果就可能会打折扣，这是特殊教育工作中相当重视的问题。（五）个别化教学方案课程设计应有个别化教学方案，确实针对儿童个别的需求，满足儿童个别差异。

（六）最少限制环境的安排

课程设计应本着最少限制环境的理念，在可能的情况下，尽量安排有特殊需要儿童与普通儿童一起上课的机会。非必要，不要对有特殊需要儿童采用隔离的教学型态。最少限制环境的安排，并非专指安置环境，应该同时注意环境气氛。不管有特殊需要的儿童如何安置，若其周遭不具有接纳的气氛，该环境仍然不是最少限制环境。

三、特殊教育的课程结构

依课程结构，课程包括显性课程(显著课程)（explicitcurriculum）、隐性课程（hiddencurriculum）(潜在课程)。(一)显性课程“显性课程”系指学校及教师所规划和提供的知识和经验。通常，“显性课程”（又称外显课程）同时包括看得到的“正式课程”（formalcurriculum，例如学校所规划而明列于科目表的学习科目）以及“正式课程”之外的“非正式课程”（informalcurriculum，例如学校所规划的运动会、教学参观、露营等学习活动）。这些学习经验的提供，都有其教育目的的存在。事实上，特殊教育中非正式课程扮演着很重要的角色，它对学生的影响实不稍逊于正式课程。(二)隐性课程“隐性课程”则是指学校的物质、社会及认知等环境所形成的学生非预期的学习结果。换言之，“隐性课程”乃指不明显、不易察觉的课程，学生可能经由学校环境当中人、事、物的互动过程而习得的内容或经验。也就是说，学校不仅会在学校中学到认知和技能上的专业，也从学校气氛、班级经营、师生互动等学到没有在课表显露出来的价值和气质。例如，“境教”及“身教”：

境教是指教师透过环境的安排，使学生学习到的经验；身教则是透过教师表现出来的行为举止，引导学生模仿学习。这些潜在课程中，可能是有意或无意的设计，而学生学到的经验有可能是正面或负面的，端赖于学校与教师如何安排，以及是否时常省察这些潜在的影响。总之，特殊教育教师须善加安排与运用显性课程和隐性课程来引导学生学习。隐性课程强调的是潜移默化的作用，只有隐性课程支持并补充显性课程时，学校才能发挥最大的功能。譬如，特殊教育的隔离化与机构化的特性，所造成的隐性课程包括（Tonn，1974）：1）在启智班的孩子会造成标记，不利其生活；2）特殊班的孤立环境不利于特殊儿童与普通儿童之互动；3）许多特殊班并未确实符合儿童的教育和社会需求；4）特殊班中，有少数极低社经背景儿童，不符实际；5）把儿童孤立于特殊班级中，不符民主的教育哲学；6）依照标准化智力测验结果安置学生于特殊班，证据并不充足。

为使残障学生在学习过程中，有良好的学习气氛，使其在日常生活中能变化气质，教师应积极营造出良好的校园氛围及班级气氛，也就是说在硬件方面，包括校地的选择、校舍（特教班）的配置、校园（特教班）的规划、建校景观、教学设备、社区资源、班级布置、规章制度等，在软件方面包括师生互动及接纳的态度等，皆应用心经营。四、特殊教育的课程模式

特殊教育的课程分为身心障碍教育课程和资赋优异教育课程。下面，我们主要介绍身心障碍教育课程的课程模式。(一)身心障碍教育课程的特质(二)身心障碍教育课程模式：

发展性课程、功能性课程、生态课程

(一)身心障碍教育课程的特质

从生计教育的观点规划，设计课程时以“正常化”、“个别化”为原则。⑴教导功能化的技能：为促进目前日常生活技能的发展，培养其将来参与成人社会生活所应具备的能力，课程宜以功能化为取向。⑵适合生理年龄：课程应与障碍学生的生活环境与经验相符合，才能提升学生学习动机。⑶兼具转衔功能：为使学生预备接受下一发展任务，各阶段的课程必须互相衔接。⑷适应个别差异：根据儿童本身及在适应环境时，技能上的独特需求，来选定其学习目标，以培养儿童独立生活的功能。⑸注意类化及学习迁移的原则：例如，尽量在自然情境下学习，设计经验统整的课程等。⑹具促进思考能力及改善缺陷的功能：为避免低估学生的能力，在设计课程时，宜安排积极性的内容，以促进学生的思考。⑺具统整性。⑻有完整的结构和理论基础。

（何素华，1994）(二)身心障碍教育课程模式

从如何决定课程目标和内容来看，智力落后儿童教育课程可分成发展性课程、功能性课程、生态课程。

1.发展性课程

发展性课程模式主要以Piaget认知发展理论为基础，强调人是依照发展阶段的预期顺序来发展。发展性课程主张智力落后儿童的心智发展阶段和正常儿童一样，只是发展的速度较慢，发展的极限偏低（发展所能达到的阶段较低）。特别是智商在50左右的智力落后儿童，其认知发展虽迟缓或缓慢，但基本上是正常的。因此，智力落后儿童的课程内容与课程组织应根据普通儿童的发展顺序来安排。其教材教法便取诸于较低年龄正常儿童即可，不用另起炉灶。发展性课程能提供各领域、各阶段发展应具备的能力，其课程内容通常包含动作、知觉、语言、社会及生活自理等儿童发展的重要领域。学生由目前的发展阶段开始，学习较高序列之发展项目。譬如，Portage早期教育指导手册就属于发展性课程。教师设计教学目标时，可依据学生身心发展的状况来选择，并依此模式发展的量表或检核表当评量工具，亦可作为教学内容之参考。发展性课程的优点所选择的目标较能符合学生的能力水平，较易学习。发展性课程的不足1。发展性课程也许适合轻度或年幼的智力落后儿童，但不适合年龄较大的智力落后者，因为它强调依照发展序阶来设计课程目标，未考虑学生的生理年龄。一位已18岁的智力落后学生，如果还一直学习5岁小孩所学习的活动，如堆积木、排形板、唱儿歌等，那么他会更难融合于一般人的生活中。为了达到融合的目的，学习的内容应是同年龄非障碍者学习的内容，譬如，18岁青少年以看电影为休闲活动，智能障碍者便要学习看电影，如此才能参与一般人的生活。2。课程内容与日常生活环境无关，未能考虑学生个别环境上的需求，所订的目标没有实用性，已习得的能力不易类化到日常生活。2.功能性课程功能性课程是依据差异论的观点，认为中重度智能不足的儿童，其认知发展与普通儿童有“质”方面的不同，因此，应为此类儿童特别设计有别于普通班之课程，而功能性课程是典型之代表。智障儿童功能性课程所强调的是教材的选择必须把握住学生的兴趣和能力，编制出生活中最有价值、应用最广的材料。针对中重度甚至多重障碍的孩子要用功能性课程的原因，乃是希望传授他们生活上用得到的、能促进独立生活能力的技能，故在此前提下，功能性的课程设计、功能性的生活教材则为启智班学生的考量方向。如何判断某项活动或技能是否具有功能性呢？简单地说，如果这位智力落后儿童离开学校后，没有学习到这项活动或技能，是不是必须有人帮他做？如果“是”的话，便具有功能性。譬如，一位智力落后儿童不会刷牙，便一定要有人帮他刷牙。因此，刷牙便是功能性的活动。在学校里教学生堆积木，毕业后他不需要堆积木，也不用别人帮他做，所以它就是非功能性的活动。功能性课程是由发展评量，找出重要、具功能性、且适合生理年龄的课程目标与内容，以求通过独立生活技能的标准参照评量，了解学生目前的表现水准，将课程分为语言、生活自理、家事、社区活动、职业、社会及休闲娱乐等几个领域。Hickson、Blackman与Reis（1995）认为，功能性课程具有以下几个特征：⑴帮助教师思考学习的活动与技能要用在什么情境？为什么要学习这些活动与技能？何时需要这些活动与技能？⑵考虑学生的生理年龄⑶功能性课程的内容与生活情境完全整合，教导学生完成有意义而完整的活动，而非孤立技能的学习；⑷强调转衔功能，帮助学生能成功地由学校转衔进入社会过成人生活；⑸在教学方面，功能性课程主张使用真实的材料，并且尽量在社区自然情境中进行，重视从事活动的自然后果，例如，剥完柚子就有柚子可吃；必要时可做适当的调整或修正，协助学生即使无法独立参与，也能部分参与社区生活，不必等到具备某项先备技能才训练。例如，有的脑性麻痹学生旋转水龙头有困难，则可采用拉杆式或感应式水龙头；手无法握牙刷，可以做个套子套在手上；无法刷牙，可以用电动牙刷。又比方，有些学生不认识钱币，可为其设计一种辅助板，教学生用配对的方法将钱币套入板上之圆洞，就可使用正确数值之钱币乘车、购物。功能性课程的优点实用性高，注重学生目前与未来生活环境的需求。功能性课程的不足如果家长没有参与整个选择课程目标和内容的过程，有时候会流于教师所认为的功能性技能，学生可能会学会一些确实对一般人有用的技能，但对其目前或未来的生活却只有少许或根本没有任何作用。譬如，煎蛋3.生态课程何谓生态？根据生态模式的观点，我们每一个人都是我们所赖以生存的生态体系中不可分的一部分，环境因素会影响个人；同样，个人因素也会影响环境。生态课程的主张生态课程的目标在使智能障碍者适应正常化的环境，并且独立地生活。生态课程主张采取生态评量，了解学生所处生态的四个向度（这些生态环境也许是独特的）；强调邀请家长，如果适当的话，甚至邀请学生，参与选择课程目标和内容的过程，发展出符合个别和环境需求的课程。生态适合任何年龄及障碍程度的学生，尤其是年长及重度障碍者。生态课程的特点生态课程包括了下列对智能障碍者（尤其是中重度智能障碍者）有效的课程指标：1）考虑重度障碍者的学习特征，强调教导在其生态环境中符合功能性、生理年龄之活动与技能；2）注意到真实的生活中，学生须结合很多的知识和技能来从事日常生活活动，以及因应可能的状况，因此采取活动本位的教学（activity-basedinstruction），教学内容以功能性、有意义而且完整的活动代替孤立的技能。3）整个课程内容的结构反应成人生活的各个领域，并且重视转衔。4）社区本位，因其社区特性而有所不同。5）教导与一般人相同的活动，可以促进智能障碍者被接纳的程度，和提升其他人对他的期待；并且促进与一般人互动的机会。6）促使教学人员及主要照顾者思考学生未来适应社会的需求。7）鼓励家长参与决定课程目标与内容，使其具有社会效度，意即选择学生之重要他人认为需求性非常高的目标来进行教学。8）采取零推论的策略，尽可能在真实情境、使用真实材料来进行教学，意即直接就可以运用在自然情境中，学生不需要再作类化或推论，以因应智能障碍者类化困难的问题。（4）生态课程的发展步骤生态课程的发展步骤主要包括生态评量，以及发展和实施生态课程两个阶段。

决定生活领域生

详列目前及未来的主要环境态

详列次级环境评

详列正常人在该次级环境之活动量

决定优先顺序阶

进行活动分析段

进行差异分析发

发展教育目标展

发展课程计划和

衡量学生状况实

是否需要调整施

设计调整或修正策略课程

实施课程计划，并评量成效阶段（5）生态课程的优点实用性高，注重个别学生目前与未来环境的需求。生态课程的不足由于需做生态评量，较费时间，而且对环境的掌握较不易。需要一对一的教学。环境的变化。特殊儿童个别差异大，各个特殊班所收进来的学生障碍程度也不一致。教师可以根据学生的年龄与学习阶段、能力、障碍类型、特殊需求、社区资源和家庭期望等因素，选择合适的课程模式或是并用模式将其融入各领域的教学设计。五、普通教育与特殊教育的课程政策（一）课程与教学政策的涵义课程与教学政策是指国家教育行政部门为调整课程与教学权力的不同需要并调控课程与教学运行的目标和方式而制定的行动纲领和准则。课程与教学政策一般是一个国家用文件形式来规定的。课程与教学政策的本质是课程于教学权力和课程与教学权力的变化而造成的利益的变化。（二）普通教育的课程政策中央集权、地方集权与学校自主型相结合：

改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

————《基础教育课程改革纲要》（三）特殊教育的课程与教学政策“特殊学校应按照国家制定的特殊教育学校课程计划、教学大纲进行教育教学工作。学校使用的教材，须经省级以上教育行政部门审查通过；实验教材、乡土教材须经主管教育行政部门批准后方可使用…”

（《特殊教育学校暂行规程》，第十九条，教育部，1998年12月2日）“整体设置九年一贯的视力残疾儿童义务教育课程，包括国家安排课程和地方与学校安排课程两部分，以国家安排课程为主，地方、学校安排课程为辅；既开设普通学校的一般性课程，也设置必要的特殊性课程。课程内容涉及：人文与社会、语言与文学、体育与健康、数学、科学、艺术、技术、康复、综合实践活动等九个学习领域。国家将通过制订各科目课程标准来规定各科目课程的具体内容和要求。本课程方案所规定的课程门类、教学内容、教学要求、课时分配，体现了国家对全日制盲校义务教育的基本要求，是各级教育部门和盲校组织、安排教学活动的依据，制定各科课程标准、编写教材的依据和督导、评估盲校教学工作的依据。在本方案的指导下，各省、自治区、直辖市教育委员会、教育厅（局）可结合本地区的实际情况进行适当调整，并对地方安排课程的设置、课时分配等做出明确规定。调整后的课程方案下发当地盲校严格执行，并报国家教育部备案。（教育部：盲校义务教育课程设置实验方案）规定性与自主性相结合

在课程实施中，各地在使用国家课程方案时，可根据当地的社会、文化、经济背景，社区生活环境以及学生在这些环境中的特殊需求，开发校本课程，体现课程的多样性。本课程方案立足于智力残疾学生的发展需求，根据课程设置的原则，注重以生活为核心的思路，整体设计九年一贯的培智学校课程体系。方案充分考虑了智力残疾学生的需求和特点，构建了由一般性课程和选择性课程两部分组成的培智学校课程体系。一般性课程体现对学生素质的最基本要求，着眼于学生适应生活、适应社会的基本需求，约占课程比例的70%～80%；选择性课程着眼于学生个别化发展需要，注重学生潜能开发、缺陷补偿（身心康复），强调给学生提供高质量的相关服务，体现学生发展差异的弹性要求，约占课程比例的30％～20%。两类课程的比例可根据实际情况进行适当调整。。。。（教育部：培智学校课程设置实验方案）

特殊教师所教育的学生因每个人的智力程度差异大，残障程度不一，很难用统一的教材与课程来教学，教师往往要自编教材，因此诚如Lawton（1979）所云：“在实际教些什么，如何教方面，教师对课程有较大的控制权，在特殊教育方面，教师的控制更为极端”。特教教师在课程的规划下拥有极大的自主权。Tomlinson（1980）也指出：特殊学校的校长有相当大的权利决定学校的课程、教学、组织和风气，他们能依个人的型态，形成学校的特性，不一定要接受一般学校的形式。因此特殊学校受到的外在“课程控制”很少，特别是几乎不受考试机构的影响。

六、特殊教育课程的设计

（一）盲校课程设置的原则视力残疾儿童义务教育课程除应遵循普通义务教育课程设置的原则外，还应遵循：1．普遍性与特殊性相结合的原则贯彻国家基础教育课程改革精神，坚持视力残疾儿童教育与普通儿童教育共性的同时，从视力残疾儿童身心发展的特点出发，注重学生的潜能开发和缺陷补偿，调整教育内容、课时数，以达到与普通学校相应的目标，促进视力残疾儿童全面发展。2．继承、借鉴与发展相结合的原则结合国情、总结并继承我国各地视力残疾儿童教育的成功经验，立足全面发展、注重潜能开发和补偿缺陷、加强劳动教育、强调适应社会；借鉴与吸收国外视力残疾儿童教育的有益经验，力求教育与医疗、教育与康复、教育与训练、教育与心理辅导等相结合，让学生学会学习、学会做事、学会共处、学会做人。3．面向全体与照顾差异相结合的原则

从多数视力残疾儿童的教育需要出发，合理均衡地设置课程，同时针对视力残疾儿童个体间差异，根据地方和学校的实际以及学生的特殊（需要，进行适度调整，力求面向全体、因材施教。4、综合课程与分科课程相结合的原则

依据视力残疾学生身心发展的特点和学科知识的内在逻辑，整体设置义务教育阶段课程；重视学科知识、社会生活和学生经验的整合；课程门类由低年级到高年级逐渐增加，低年级以综合课程为主，高年级以分科课程为主，同时做好各年级课程之间的衔接与过渡。（二）聋校课程设置的原则

聋校的课程设置要贯彻基础教育课程改革精神，体现聋教育的特点，以人为本，以德育为核心，以培养创新精神和实践能力为重点，以学生的全面发展和综合素质的提高为宗旨，通过课程改革，全面提高聋校教育教学的质量。

1．均衡性与特殊性相结合的原则

根据促进聋生全面发展的要求，均衡设置九年一贯的课程，各门课程比例适当，以保证聋生的和谐、全面发展。课程设置要注重培养聋生积极主动的学习态度，使聋生在学习过程中，既获得基础知识和基本技能，同时又学会学习、学会生活、学会合作、学会生存，和形成正确价值观。课程设置要按照聋生身心发展规律，积极开发潜能，补偿缺陷，增设具有聋教育特点的课程，注重发展聋生的语言和交往能力。2．综合课程和分科课程相结合的原则课程设置要坚持综合课程和分科课程相结合，各门课程都应重视学科知识、社会生活和聋生自身经验的整合，加强学科渗透。小学阶段（一～六年级）以综合课程为主，初中阶段（七～九年级）设置分科与综合相结合的课程。设置综合课程，一至三年级设品德与生活，四至六年级设品德与社会，旨在适应聋生生活范围逐步扩大、经验不断丰富、社会融合能力逐步发展的需要；四至九年级设科学课，旨在使聋生从生活经验出发，体验探究过程，学习科学方法，形成科学精神；一至三年级设计生活指导课，四至六设劳动技术课，七至九年级设职业技术课，旨在通过生活实践、劳动实践和职业技术训练，帮助聋生逐步形成生活自理能力、劳动能力和就业能力。增设沟通与交往和综合实践活动课程。沟通与交往课程的内容主要包括：感觉训练、口语训练、手语训练、书面语训练及其他沟通方式和沟通技巧的学习与训练，旨在帮助聋生掌握多元的沟通交往技能与方式，促进聋生语言和交往能力的发展。综合实践活动课程的内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践等，使聋生通过亲身实践，提高收集与处理信息的能力、综合运用知识解决问题的能力以及交流与合作的能力，增强社会责任感，并逐步形成创新精神与实践能力。

3．统一性与选择性相结合的原则

课程设置既要坚持面向全体学生，提出统一的发展要求，又要根据各地区、各聋校的实际需要和聋生的个体差异，提供选择的空间。学校应创造条件，积极开设选修课程，开发校本课程，以适应社会和学生发展的需要。

（三）培智学校课程设置的原则

1．一般性与选择性相结合在课程设置方案中，尊重智力残疾学生的教育需求，通过一般性课程来满足其生理、心理和社会发展的需求，最大限度地开发他们的潜能；同时，通过选择性课程来满足学生的个别化需求，促进他们多方面的发展。2．分科课程与综合课程相结合在课程组织形式上，分为分科课程和综合课程，力求既遵循学生身心发展的基本规律和认识理解事物的普遍特点，较全面满足学生的一般性需求；又促进学生对知识的整体理解和运用知识解决实际问题的能力。鼓励学生学以致用，把所学知识运用到解决实际生活问题的实践中。3．生活适应与潜能开发相结合在课程功能上，强调学生积极生活态度的养成，注重对学生生活自理能力和社会适应能力的培养与训练，关注学生潜能的开发，培养学生的个人才能。4．教育与康复相结合在课程特色上，针对学生智力残疾的成因，以及运动技能障碍、精细动作能力缺陷，言语和语言障碍、注意力缺陷和情绪障碍，课程注意吸收现代医学和康复技术的新成果，融入物理治疗、言语治疗、心理咨询和辅导、职业康复和社会康复等相关专业的知识，促进学生健康发展。5．传承借鉴与发展创新相结合在课程开发上，继承我国特殊教育取得的成功经验，借鉴国内外特殊教育和普通教育的先进理论和成功实践，结合智力残疾学生教育教学实际，通过探索、总结、发展和创造，不断调整、修改和完善课程，使课程更适合智力残疾学生的需要和发展。6．规定性与自主性相结合

在课程实施中，各地在使用国家课程方案时，可根据当地的社会、文化、经济背景，社区生活环境以及学生在这些环境中的特殊需求，开发校本课程，体现课程的多样性。

（二）特殊教育课程设计的基本过程

1.确立课程目标一般而言，课程目标可以分为三个层次，即课程的总体目标（教育目的）、学科的（领域的）课程目标和课程目标。第三个层次的目标是最切近普通教师的实际工作的，是在具体的课程内展开的。课程目标的确定要根据一定的哲学思想、社会价值观、社会的需要、学科的特性、特殊学生在生长发育过程中的和未来生活的需要来进行。2．确立课程的范围和内容在设计每一年级与每一学科的课程时，应先决定课程的范围，即课程涉及到的学科知识领域及其内容分配。课程范围确定后，应着手课程内容的选择。从某种意义上说，全部课程问题就是内容问题，课程的目的、课程的设计、课程的评价以及课程的实施，都可以理解为围绕着课程内容的安排及其结果来展开。（一）内容的基础性和有效性（二）内容要适应学生的兴趣和需求（三）内容与社会现实的一致性3．组织课程内容课程内容选择出来以后，需要对其进行有效的组织、联系和排列。组织课程内容一方面要考虑到教学的课题、目的、影响和制约教学课题与目的的经济、政治、文化、社会的状况以及各学科领域的发展状况，牢牢把握住各门学科中应当让学生学习和掌握哪些知识和能力；另一方面要考虑到特殊儿童的发展状态（尤其是知识和能力的现有水平）、心理特征。从各门学科中选取最能发挥教学功能的知识素材，按照一定的原则使之首尾一贯地组成一个相对完整的系统。同时，还应遵循连续性、顺序性和整合性原则。连续性原则要求对重点课程内容加以“直线式”的陈述；顺序性原则要求每一后继内容要以前面的内容为基础，同时对有关内容在广度和深度上做更深一层的处理；

整合性原则

要求对各种课程内容做横向联系，以便有助于学生形成一种统一的观点，并把自己的行为与所学的课程内容统一起来。

第四节教学设计的涵义与基本问题

一、教学设计的涵义

教学设计是一个分析教学问题、设计解决方法、对解决方法进行试行、评价试行结果并在评价基础上修改方法，直至获得解决问题的最优方法的过程。尽管目前对教学设计还没有一个统一的定义，但是对于教学设计这一概念，却能够达成一些共识：⑴教学过程是一个系统，这一系统包括了教师、学生、资源、学习方法、条件、情境等诸要素。教学设计就是要创设这样一个系统，比运用系统科学方法去解决教学中的问题。⑵教学设计以学习者的学习目标为出发点，确定学习者的需求和教学活动中需要解决的问题，并提出满足学习者需求和解决问题的方法和步骤。⑶教学设计需要以现代教学理论和学习理论为依据，转变传统的备课观，体现教育主体和学习主体的相互作用。实际上，每一位教师对教学设计都会有自己的理解，而且这种理解在教师的教学实践中又是一个生成的过程，是一个不断更新和变化的过程。教学设计是实践性很强的学科，没有最好的理解，只有更好的理解和更适宜的理解。二、教学设计的基本过程与要素现在在哪里（起点）要去哪里（目标）如何去那里（途径方法）是否到达了那里（评价）（