“入乎其内出乎其外”-统编小学语文教科书的解读

“入乎其内，出乎其外”统编小学语文教科书的解读摘要：解读好教科书，是真正使用好教科书的基础和前提。面对具有“陌生感”的统编小学语文教科书，要提倡读好整套书、全册书，领会编写理念，把握编写体系，吸收教科书蕴含的课改思想；读好大单元，建构单元图景，理清、处理单元内部不同板块的关系；读好课文，从不同维度入手，通透地理解具体文本。“入乎其内，出乎其外”，才能创造性地使用好教材。关键词：统编小学语文 教科书解读大单元从2019年9月起，统编小学语文教科书全面启用。新的理念，新的体例，以及大量的新课文，给教师带来的冲击和压力可想而知。减缓冲击和压力的基本途径，是加强对教科书解读的研究，引导教师“入乎其内，出乎其外”，为真正做到“用教材教”、充

一、读整套书、全册书解读统编教科书，首先要读整套书、全册书，领会编写的基本理念，把握教科书的编写体系，吸收教科书中所蕴含的语文课程改革的前瞻性思想和成果。分发挥统编教科书的作用打好坚实的基础。

第一，关注人文内涵怎样指向儿童的精神成长。学生的精神成长是语文教学的根本价值取向，是母语课程第一位的任务。统编小学语文教科书的单元大都有鲜明的人文主题，这些人文主题具有政治性、道德性以及反映事物本质规律的求真性等特点。理解这些人文主题，对于传承革命文化、社会主义先进文化、中华优秀传统文化，涵养道德品质，正确认识客观世界，具有重要作用。因此，要从整套书着眼，从国家确立的基础教育培养目标，学生发展核心素养，或者“人与自我”“人与社会”“人与自然”基本向度等方面，对人文主题进行全面梳理，特别要研究同一人文主题在不同册次重复出现是如何深化的；对一个学期或一个学年所使用教科书中的人文主题，也要有体系化的考虑，思考一下这个学期、学年侧重于哪些人文精神教育主题，它们与儿童身心特点和生活经验的关联性如何；还要考虑到有的单元没有覆盖全单元的人文主题，如阅读策略单元、习作单元，但具体的课文是有具体主题的，例如，“围绕中心意思写”，这里的“中心意思"就是人文内涵所在，不能因为聚焦语文要素而丢失了人文主题。要坚持把德性的涵育落实到所有语文课文的教学中，落实到所有语文学习活动中。第二，关注语文核心知识、关键能力是如何布局的。统编小学语文教科书提出“语文要素”，从语用维度提炼了一部分语文核心知识，又让语文的关键能力更为显见。一是要从语文能力培养的体系着眼，重现语文要素的序列安排和梯度提升。二是要认识语文要素对于小学生语文学习一般的、普遍的意义，知晓语文要素在本单元重点突出某一方面，但并不代表只限于本单元，语文要素是渗透在全程的语文学习过程中的。三是要看到有的语文要素覆盖不了整个单元，但语文的核心知识和关键能力总是存在的，所以教学时不能有唯语文要素的想法。四是不要囿于“双线组合”，人文主题和语文要素常常是融为一体的，例如，“一花一鸟总关情”既是人文的，又是工具的，没有必要把一个整体掰成两半，因此语文要素的落实要有机地与人文精神教育相结合。第三，关注读和写的体系是怎么构建的。要理解精读、略读、课外阅读（快乐读书吧）三位一体的阅读体系的建构。统编小学语文教科书十分重视“读”，课文中的“阅读链接” “日积月累”“和大人一起读”“我爱阅读”“快乐读书吧”等，都体现了总主编温儒敏教授主张的“读书为要”思想，在教学时要有整体性的考量，有的还要尽可能向课外打开，如“快乐读书吧”就可以在寒暑假时提前布局，引导学生利用假期进行整本书或者整体性阅读。要结合单元教学布置有关阅读的长线作业，提前有所积累，这样到具体课文、具体单元的教学时才能水到渠成。第四，关注以学生积极的语文实践为学习主线的设计思路。编写组在《编写说明》中开宗明义：教科书以课标为依据，吸纳语文课程改革的优秀成果，“注重培养学生的创新精神和实践能力，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，加强语言文字运用，加强语文和生活的联系，致力于构建开放的、富有活力的教科书体系，全面提高学生的语文素养”。［1］这个总括性的表述是辐射、影响到教科书的方方面面的，我们要关注全册书、整套书在落实语文实践活动时的顺序安排和前后关联，理解、把握教科书是如何体现从扶到放、循序渐进、螺旋上升的，还要在系统性把握的基础上树立几种基本观点。一是确立参与者知识观，这是相对于旁观者知识观而言的。旁观者知识观学习是主客二分的，采用的是惰性知识取向的机械性学习，参与者知识观则倡导学习者在全身心的参与中体验，在参与中建构知识，实现主客融合。二是强化归纳式思维观，这是相对于演绎思维而言的。传统的语言教学主张把知识告诉学生，所谓“知识短文”，即“语修逻文”的概念化知识被看得很重。对于语文学习，在一定意义上，积累大于方法，应当是归纳思维与演绎思维的相互激荡，学习首先是由个性到共性，学生在教师的引导下，从具体的课文或相关的语文活动中，梳理归纳出认知图式，再通过各种拓展应用丰富、发展认知图式，归纳的过程就是知识结构化的过程，往往也是个体主动学习的过程。三是树立椭圆形思维观，这是相对于水平思维、垂直思维而言的。无论是一个具体的学习任务，还是全册书、整套书，学生大都是在文本中，在语文学习活动中，有目的地经历来来回回的过程。每一次“回”，都是一次提高甚至跃迁。对于整套书而言，特别需要把知识体系的布局、学生语文能力的提高、学习活动的设计，系统地加以考量，从而使学生积极的语文实践成为一个拾级而上、螺旋上升的过程。二、读大单元统编小学语文教科书强调单元的系统性、整合性，教师具体的备课要以单元为基本单位。第一，建构单元大图景。按照认知图式理论，语文的认知图式可以分为内容图式、形式图式和语言图式。人文主题组元的语文教科书，十分有利于学生建构内容图式，可以说，一个单元就是一个相对完整的内容图式。例如，三年级上册第一单元就是按照“校园生活”这个主题组织的：《大青树下的小学》写一天的校园生活；《不懂就要问》写课堂学习的情景；《花的学校》写课外的生活；“习作”是以同学为观察对象的；“语文园地”中包含了兴趣小组活动的观察和讲述；“口语交际”以“我的暑假生活”为题，是学校生活的拓展延伸。如果从整套书的视角看，我们还可以把此前写校园生活的内容与本单元相融通；同时，学习本单元建构的校园生活图景，也为学生以后经历不断丰富的学习生活奠定了基础。再如，五年级上册第一单元“一花一鸟总关情”的三篇精读课文中，《白鹭》是审美的，《落花生》是喻理的，《桂花雨》是抒情的。从这里可以看出，不同类型的亚图式构成了散文体式的认知图式，这样的知识建构显然有助于学生的知识结构化。第二，要理清、处理好单元内部不同板块的关系。统编小学语文教科书融合读写、融通读写，“口语交际” “交流平台”“日积月累” “词句段运用” “习作”等板块内容是可以在课文学习时渗透的，要在教课文时解决。特别是“语文园地”中“交流平台”的内容，应结合课文学习组织学生适时交流、无痕渗透；“日积月累”的内容往往契合人文主题，应在学习具体课文时相机补充链接；“词句段运用”往往出自课文，应在精读课文时落实；“习作”中的一些要求可在随文练笔、小作文中提前落实。略读课文的基本定位是学生学习精读方法后在教师引导下的实践运用，一般按标题下的“学习提示”开展学习活动，但若确实是有价值的，提升为精读课文也未尝不可。毕竟精读、略读只是编者的一种价值判断，不是一■成不变的，以往人教版教科书中的精读课文到了统编教科书里成了略读课文的现象，就说明了这一点。第三，从大单元教学视角理解单元。在教学过程中体现的大单元意识，主要指从大单元视角审视单元的知识构成，做到在具体课文和知识板块教学时互相关照、有机渗透。有些单元的内部构成比较特殊，我们可以在有机整合的基础上形成相对独立的板块组织教学，也可以把整个单元打通后组织学习活动，这样做的前提当然是教师对整个单元有通透的理解。例如，五年级上册第八单元是围绕“读书”编排的，大单元教学可以安排四个学习活动：学习活动一，探讨“为什么读书”，学习资源可以是“词句段运用”和“日积月累”的内容，包括《忆读书》《我的“长生果”》中包孕的读书对于人生的意义，也可以从《古人谈读书》中适当拓展“学以为己”的思想。学习活动二，探讨“读什么书”，学习资源可以是冰心的《忆读书》、叶文玲的《我的“长生果”》，以个人体验为主；也可以是“交流平台”中小朋友们的讲述；还可以拓展到金克木先生的《书读完了》，从而理解哪些是我们精神成长的“必读书”。学习活动三，探讨“怎样读书”，学习资源可以《古人谈读书》为主，也可以引导学生梳理概括冰心、叶文玲谈到的读书方法。学习活动四，召开班级读书经验交流会，可以涵括“口语交际”“我最喜欢的人物形象”和“习作”“推荐一本书”的内容。这样，本单元所有的内容都在融通的基础上实现了重构，也体现了以学生积极的语文实践为学习主线的思想。三、读课文统编小学语文教科书保留的经典文章多，新选的文章也多，对教师的阅读形成一定的挑战。教师的职责是“明白之人使人明白”（顾泠沅先生语），但怎样才能使课文的阅读进入“通体透明”、形神兼备的境界？第一，树立大文体意识。文体即文章体式。陈伯海教授曾指出，流行的看法，以文体归之于文本语言，强调从语言技巧的角度来探讨体式的构建。虽然从语言组合方式入手是进入文本体式的必由门户，但决不可因此将文体学还原于语用学，对文学文体尤其如此。因为文本特别是文学文本，蕴含着作者的生命体验。文学文本更多以巧妙的意象组合而导入内在情意空间的充分展开，致使感性生命流注无碍。因此，研究文体，要从形体结构与生命结构的二重性能的整合上来把握。⑵正是基于这样的认识，本文认为，应当跳出传统的“小文体”意识，确立大文体意识。本文受陈剑晖教授的启发，把文体分成“文类文体”“语体文体”“主体文体”和“时代文体”。⑶文类文体，就是我们通常所说的文章体裁，它明确了各种体裁的文章外在形式和内在肌理的不同，一般来说，可以分为文学和实用两大类。文学类，诸如小说、诗歌、散文、戏剧，又如寓言、童话、神话等；实用类，大抵指记叙文、议论文、说明文、应用文。小学阶段，引导学生在比较规范的意义上把握文章的形体，重视文类文体的教学是无可厚非的。语体文体，按照笔者的理解，其更多是地域语言风格的标识。例如，汉语与英语及其他语种的差异，南北东西，山里海边，“十里不同风”，在语言表达上各有异趣；同是抒情诗，中国古典诗歌基本是“言一象一意”的结构，西方的诗歌除了象征派作品以外，大抵是直抒胸臆式的。主体文体，别林斯基认为，“文体一一这是才能本身，思想本身。文体是思想的浮雕性、可感性，在文体里表现着整个的人”。叫恰如陈剑晖教授阐释时所说，主体文体鲜明地体现了作家的主体意识，包含了作家潜在的美学、情感、个性的审美心理结构。例如，许地山的《落花生》中，“落花生”这一意象与文章的文风浑然一体、朴实无华，这正是主体文体所致。又如，叶圣陶先生主张写文章尽量去掉关联词，让文章更加清通流畅，但鲁迅的文章特色之一就在于关联词和复句的使用，鲁迅在当时社会背景下复杂的、深刻的、欲言又止而不得不说的回环曲折的表达，正是“整个的人”形成的主体风格的特征。时代文体，“文章合为时而著”，每个时代都有每个时代的风格，甚至于一些文章文体有与时代关联的鼎盛期，时代风貌自然会投射到各种文章里。毕飞宇告诉我，他在南京大学文学院上课，和学生讨论“黄河之水天上来”，自己情不自禁地大吼一声：“盛唐啊！”我以为值得击节赞赏一一正是盛唐，正是李白，“黄河之水天上来”，从不可能变成可能，从可能变成只能！当然，对大文体的分析，是为了方便我们认识，在实际教学中，要用融和、融通的观点整体观照。第二，关注认识经典的三个维度。艾略特认为：“假如我们能找到这样一个词，它能最充分地表现我所说的’经典’的含义，那就是成熟……经典作品只可能出现在文明成熟的时候，语言及文字成熟的时候；它一定是心智成熟的产物。赋予作品以普遍性的正是那个文明、那种语言的重要性，以及那个诗人自身的广博的心智。”[5]艾略特用来定义经典的“成熟”指文明的成熟、心智的成熟、语言的成熟。“文明”大抵对应内容和主题，“心智”主要对应结构。现在的小学语文教学，教师对内容和主题是关注的，更重视好词好句的教学，而普遍忽略对作者心智表达的揣摩和把握，所以经常给人在文本外面绕圈子的感觉。例如，《好的梦》一文，如果我们能把握到作品内部“昏沉的夜”“初学记”“美丽、高雅、有趣的梦”“云锦”的四重回环，就可以触摸到文章内在的肌理，而不会感到茫茫然了。第三，关注对文章的整体感知。分析课文，往往经历“初识整体一局部分析一回归整体”三个层次。从课堂观察看，有相当一部分教师不重视对整体的回归，教着教着就使得课文“瘫”在地上，或者散落成碎片。在具体分析时也是“只见树木，不见森林”，缺乏整体性的观照。因此，必须强调对课文的整体感知。童庆炳教授在谈文学作品分析时，提出要从文学内部诸因素的整体结构关系中去搜寻文学的本质。他举例说，“鸡声茅店