学习策略及风格

学习策略与学习风格学习策略概述一、学习策略的概念学习策略就是指学习者在学习活动中有效的学习规则、方法、技巧及调控方式。也就是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。二、学习策略的特征1、是学习者为了完成学习目标而积极主动采取的2、是有效学习所需的3、是有关学习过程的4、是学习者制定的的学习计划，由规则和技能构成学习策略与学习方法的区别学习方法是学习者在完成学习任务过程中相对固定的行为模式，如记笔记、不断重复口述、分类和比较等，它是外显的可操作的过程。学习方法与学习任务有关，但与学习者的人格特质等无关，其更多的是学习者对环境的适应。学习策略是学习者对学习方法选择和综合运用的意识和倾向，是学习方法正确发挥作用的必要条件。可见，学习方法是学习策略的基础，没有学习方法或者学习方法缺乏就不可能形成较高水平的学习策略。学习策略的分类温斯坦（Weinstein,1985）认为学习策略包括：（1）认知信息加工策略，如精加工策略；（2）积极学习策略，如应试策略；（3）辅助性策略，如处理焦虑；（4）元认知策略，如监控新信息的获得。温斯坦与其同事们编制了学习策略量表（1990），量表包括信息加工、选择要点、应试策略、态度、动机、时间管理、专心、焦虑、学习辅助手段和自我测查十个分量表。根据学习策略的可教性，比格斯把学习策略划分为大策略、中策略和小策略。大策略的迁移性最大，距任务最远，可教性最差；中策略既可教，迁移性也较大；小策略距任务最近，可教性好，但教学的可迁移性小。因此有的研究者建议集中研究中策略。根据学习的进程，加涅把学习策略分为选择性注意策略、编码策略、知道何时使用某一策略、检查学习策略的有效性。这种分类便于我们对学习策略的认识与检查，有利于学习的指导与实际应用。根据策略的内容，可分为通用学习策略和学科学习策略。通用学习策略指不与特定学科知识相联系，适合各门学科知识的学习程序、规则、方法、技巧及调控方式。通用学习策略在各学科的学习中都可以使用，是具有广泛的适应性的学习策略。学科学习策略指与特定学科知识相联系，适合特定学科知识的学习程序、规则、方法、技巧及调控方式。学科学习策略研究的是结合具体学科进行的学习策略研究，如结合数学、英语等具体学科知识的数学、英语学习策略。根据学习策略所起的作用，丹塞路（Dansereau,1985）把学习策略分为基础策略（primarystrategy）和支持策略(supportstrategy)。基础策略是指直接操作材料的各种学习策略，包括信息获得、储存、检索和应用的策略，如识记、组织、回忆等策略。支持策略主要指帮助学习者维持适当认知氛围，以保证基础策略有效操作的策略，包括计划和时间筹划、注意力分配与自我监控和诊断策略。虽然许多学者对于学习策略的分类都提出了自己的看法，但是在当代较有代表性的学习策略分类是由迈克卡等人于1990年，根据学习策略涵盖的成分，将学习策略分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三个方面。认知策略一、认知策略是从学习者的认知过程考虑的，加工信息的一些方法和技术，有助于学习者有效地从记忆中提取信息，包括复述策略、精细加工策略和组织策略。复述策略复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料和刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。这是短时记忆进入长时记忆的关键，是被使用的最多的记忆方法。

方法1、利用无意识记和有意识记2、排除相互干扰3、整体识记和分段识记4、多种感官参与5、复习形式多样化6、画线精细加工策略精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。常用的精细加工策略如下：1、记忆术2、做笔记3、提问4、生成性学习5、利用背景知识，联系实际组织策略组织策略是整合所学新知识之间，新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。组织与精细加工两者联系密切，但与精细加工策略不同，组织策略更侧重于对学习材料的内在联系的构建。常用的组织策略：1、列提纲：旨在把握学习材料的纲目以及在内联系。2、利用图形：系统结构图、流程图、模式图或模型示意图、网络关系图或称概念图3、利用表格：常用的表格包括一览表和双向表。元认知策略元认知就是对认知的认知。

具体的说，元认知是关于个人对自己认知过程的知识和调节这些知识的能力，它具有两个既独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念，对认知行为的调节和控制。元认知知识元认知知识是对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识，即知道做什么，它是在完成任务之前的一种认识。这主要包括三个方面：1、对个人作为学习者的认识2、对任务的认识3、对有关学习策略及其使用方面的认识

元认知控制过程包括制定认知计划、监视计划的执行、以及对认知过程的调整和修改。元认知策略元认知策略包括计划策略、监视策略、调节策略。计划策略元认知计划是根据认知活动的特定目标，在一定活动之前计划各种活动，预算结果，选择策略，想出解决问题的方法，并预计其有效性。元认知计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题，以及分析如何完成学习任务。监视策略元认知是指在认知活动中进行的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平，并根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。这些策略是学习者警觉自己在注意和理解方面可能出现的问题，以便找出来并加以修改。调节策略元认知调节是根据对认知活动结果的检查，及时修正、调整认知策略。例如，当学习者意识到他们不理解课程的某一部分时，他们就会退回去读那些不理解的段落，在阅读困难或不熟悉的材料时放慢速度，调节策略能帮助学生矫正其学习行为，补救理解上的不足。元认知策略的三个方面的关系元认知策略的三个方面总是相互联系的，学习者一般先认识自己当前的任务，然后使用一些标准来评价自己的理解、预计学习时间、选择有效计划或解决问题，最后监视自己的进展情况，并根据监视的结果采取补救措施。而且，元认知策略总是和认知策略共同起作用。资源管理策略资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要，对学生的动机具有重要作用。学习管理策略一、学习时间的管理1、统筹安排学习时间2、高效利用最佳时间3、灵活利用零碎时间二、学习环境的设置首先要注意调节自然条件。其次要设计好学习的空间。三、学习自我奖励和心境管理自我激励和正确认识成败的归因四、学习工具的利用参考资料、电脑与网络、工具书、图书馆，广播电视五、社会性人力资源的利用老师和同学是学习中最重要的社会性人力资源。学习风格学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。

基于吉尔福特智力结构理论，学习风格是指个体在处理不同类型信息时的能力偏好。个体在学校学习活动中处理的信息主要分为三种类型：图形（F）、符号（S）和语义（M）。个体在对以上三种类型的信息进行加工时，加工能力的水平通常是不同的，有的人更善于处理图形信息，有的人更善于处理符号信息，也有的人更善于处理语义信息，这就形成了不同类型的学习风格，即图形型、符号型和语义型。图形型学习风格的人擅长处理图形-空间信息，对图形的识别、辨认、分类很敏感，空间识别和空间记忆能力也较强，喜爱和擅长从事需要动手操作的活动。在学校中，图形型学习风格的人，在数学和科学的学习中将显示出较强的优势；在职业生涯中，图形型学习风格的人在许多需要处理图形信息的职业中，如工程师、建筑师、平面设计师、飞行员等都会有很好的表现。符号型学习风格的人在英语拼读、拼写等方面都有较好的表现，在抽象的数符号系统（如代数）的学习中具有较强的优势。如果他们从事数学、科学、计算机等领域的工作都将会有较好的表现。语义型学习风格的人对语言的理解和运用的能力都较强。在职业生涯中，如果从事公共关系，演讲、撰稿、谈判等工作时都将会有突出的表现。在学校学习中，了解自身的学习风格有利于学生认识自身的能力结构，找出出现学习问题的根本原因，更好地选择与自己的学习风格相匹配的学习方式和学习策略。在职业生涯中，了解自身的学习风格有助于个体根据自身的能力结构和优势选择合适的工作，取得事业的最大成功。在国内，比较公认的是谭顶良先生对学习风格所下的定义：学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。学习策略是指学习者为完成学习任务或实现学习目标而采取的一系列步骤，其中某一特定步骤称为学习方法。学习倾向是每一个体在学习过程中会表现出的不同偏好，包括学习情绪、态度、动机、坚持性以及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。有些学习策略和学习倾向可随学习环境、学习内容的变化而变化，而有些则表现出持续一惯性。那些持续一贯地表现出来的学习策略和学习倾向，就构成了学习者通常所采用的学习方式，即学习风格。学习风格的特点第一，学习风格具有独特性。学习风格是在学习者个体神经组织结构及其机能基础上，受特定的家庭、教育和社会文化的影响，通过个体自身长期的学习活动而形成，具有鲜明的个性特征。第二，学习风格具有稳定性。其稳定性并不表明它是不可以改变的，它仍然具有可塑性。第三，学习风格兼有活动和个性两种功能。人的个性，诸如能力、气质和性格等对学习的影响和作用往往是间接的，而学习风格是学习者惯常使用的、有所偏爱的学习策略和学习方式，它直接参与学习过程，一方面使学习过程得以顺利进行，另一方面使学习过程和学习结果受个性的影响。学习风格构成要素学习风格是由生理因素、心理因素和社会因素三大因素构成。学习风格的心理要素在认知、情感、意动三个心理层面上的不同偏好。(一)认知要素学习风格的认知要素表现为个人对外界信息刺激的感知、注意、思维、记忆和解决问题的一贯方式。它也是学习风格在心理层面上的核心内容。认知要素主要包括：1.知觉风格2.对信息的同时性加工和继时性加工3.记忆风格4.思维风格5.解决问题风格。知觉风格

在认知风格的所有要素中：

场独立与场依存是认知风格的核心。场独立型学习者，他们的心理分化水平较高，在进行信息加工时，往往倾向于以内在参考而不是外在参考去知觉事物，即能以自己独立的标准觉察、判断事物，对外界环境的依赖程度低；而场依存型学习者他们的心理分化水平较低，在信息加工时，对外在的环境有较大的依赖倾向，往往较多地依赖外在参考去知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响，不能从复杂情境中区分事物的若干要素或组成部分。对信息的同时性加工和继时性加工

现代认知心理学认为，人在进行信息加工的过程中存在着两种最基本的信息处理方式——同时性加工和继时性加工。虽然，个体在认识活动中两种不同的信息加工方式都会用到，但不同的学习者对两种信息加工方式却会表现出不同的偏好，有的人倾向于对信息进行同时性加工，有的人则倾向于对信息进行继时性加工。同时性加工是指认知主体在同一时间内对多个信息进行加工，将它们联合成整体，从而获得事物的意义的一种信息处理方式。同时性认知风格的特点是：在解决问题时，学习者善于采用发散性思维，从多个视角对问题进行全面思考，考虑多种假设，兼顾到解决问题的各种可能性；能同时把握事物的全部信息，并从各组成部分的关系中发现事物的整体联系。继时性加工是指认知主体对外界信息逐一进行加工从而获取意义的信息处理方式。继时性认知风格的特点是：在解决问题时，学习者往往采取按部就班的分析程序，一步接一步，一环扣一环的对信息进行加工。每一步只考虑一种假设或一种属性，提出的假设在时间上有明显的先后顺序，第一个假设成立后再检验下一个的假设，直到问题的解决。记忆风格

记忆在人的整个心理活动中处于非常重要的地位。任何其他的心理活动和心理现象，从认知到情绪情感以至个性都离不开记忆的参与。在学习过程中，学习者会采用不同的记忆方式，趋异与趋同就是最基本的两种。趋异者倾向于精确地知觉新的信息，能觉察出新旧信息的细微不同和变化，从而能精确回忆；而趋同者则倾向于很快地将新信息同化于原有信息之中，而不作精细的分化，从而在脑中保持较为模糊的印象，也不能精确回忆。思维风格思维风格的差异表现在三个方面：分析与综合；发散与集中；归类的宽与窄。分析是指学习者在头脑中把认识的概念、观念或问题分解为若干部分、特征或方面，这是认识事物的一种基本方法。综合则是指学习者面对一个事物，不把它先分解为各个部分、特征或方面，而是把它首先作为一个整体笼统地加以把握，思维的深刻性和准确性较低，直觉性、模糊性较高。不同的学习者对这两种思维方式有着不同的偏爱。有人喜欢分析性思维，有人则偏爱整体性思维。发散与集中也是思维的两种不同方式，不同的学习者对此的偏爱也不同。善于发散思维的人，会沿着各种不同方向、从不同的角度思考问题，把当前的信息与记忆系统中的原有信息加以重组或相互作用，产生大量、独特的新信息，或产生许多创造性的观念。集中思维，也叫辐合思维，是学习者指根据已知的信息，利用熟悉的规则，朝着一个方向思维，以求得解决问题的答案。归类的宽窄，归类就是学习主体按照一定的标准对新信息进行精确、全面、有组织的分类，并将其纳入原有认知结构的过程。由于参照的归类标准不一样，可以把学习者分为窄归类者和宽归类者。前者倾向于运用精确的标准识别新的信息，并使新信息归入它应属的合适类别；而后者则运用模糊的标准，将新信息归入外延过宽的类别当中。解决问题风格

沉思与冲动反映个体信息加工、形成假设和解决问题过程的速度和准确性，是两种不同的解决问题的风格。冲动性学习者面对问题总是急于求成，他们往往只把握问题的部分信息，而不能对问题作出全面、透彻的分析，常常就以直觉式的、顿悟式的方式作出决定，因此反应速度较快，但容易发生错误。对于问题的答案，冲动型学习者不易自发地作出解释，即使在外界要求下必须作出解释时，由于缺乏严密的推理和论证过程，因此他们对答案作出的解释往往也是不周全、不合逻辑的。沉思型学习者面对问题不急于做答，他们会运用充足的时间考虑、审视问题，对问题中的各要素及其相互关系作深入思考，权衡各种问题解决的方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案。所以虽然反应速度慢，但是很解决问题的质量很高。对于问题的答案，沉思型学习者往往更容易自发地或在外界要求下作出解释。由于他们对解题思路和依据都较为清晰和充分，因此，他们对自己的答案作出的解释往往具有相当的合理性。(二)情感要素学习风格情感要素主要由理性水平、成就动机、焦虑水平和控制点四部分组成。理性水平理性水平是描述学习者个体学习自觉主动性、独立性的一个指标。不同理性水平的学生，其学习风格也会存在很大的差异。一般来讲，理性水平高者，其学习的自觉性、独立性较强，较少需要外部的组织监控。在学习活动中，他们喜欢讨论、争论问题；善于提问，并希望自己按照自己的意愿解决问题；想象力丰富，不怕犯错；不重视细节，不喜欢做按部就班的工作；不需要老师表扬，容易以自我为中心，很少关注他人。理性水平居中者，他们往往倾向于扮演“好学生”的角色，有较好的行为习惯，渴求老师的表扬；犹豫，一般不表达自己的观点；学习时如有陌生人观看、上课计划变动、以及教师教学风格的改变都会是他局促不安，难以适应。

理性水平较低者，学生学习的自觉性、独立性差，需要外部给以较多的组织监控。在学习活动中注意力容易分散，不善于讨论和提出问题；不能全面深入的学习，学习的动机来源于老师和同伴的赞许。成就动机

成就动机是一个人希望从事对他有重要意义的，有一定难度和挑战性的活动，并获得成功的倾向。成就动机在不同学习者身上会表现出结构、倾向和水平的差异，从而使他们的学习行为表现出不同的动力色彩，构成学习风格的一个重要方面。焦虑水平

焦虑是指个体对某种预期会对他的自尊心构成潜在威胁的情境所产生不安、忧虑、紧张甚至恐惧的情绪状态。学生在学习过程中，因其对学习任务和学习意义的理解，以及其学习能力、心理承受力、人格特征、外部环境因素和控制点的差异，他们的学习焦虑水平也各不相同，这构成了他们学习风格上的情绪特征。通常，按照焦虑水平，可把学生分为高焦虑者、中度焦虑者和低焦虑者。高焦虑者由于学习动机过强，抱负水平过高，对学习过程中的人际因素和环境因素过于敏感，学习的责任心强，但学习情绪不稳定，容易急躁。中度焦虑者能理性地把握学习环境中的主客观因素，正确地认识和处理学习目标、学习能力和学习条件之间的相互关系，把自己的学习动机和抱负水平调整到恰当的水平，学习情绪稳定，学习成效高。低焦虑