现代教学理论

现代教学理论与有效教学第一部分：建构主义理论与有效教学

建构主义建构主义（constructivism）成为20世纪90年代以来一种非常有影响的学术思想，被誉为“当代教育心理学中的一场革命”。它认为外部世界是客观存在的，但是对于世界的理解以及所赋予它意义却是由个体自己决定的，个体会以自己原有的知识经验来构建它或者说解释它，由于每个个体的原有知识经验存在差异，因此各自所构建的世界也是不同的。建构主义关注如何以原有知识经验来构建知识以及知识构建过程中的主动性、创造性等问题。

第一节

建构主义概述一、建构主义的思想渊源二、当今建构主义的主要类型及其观点三、建构主义学习理论的基本观点四、维果茨基的学习理论与教学一、建构主义的思想渊源（一）建构主义的哲学渊源（二）建构主义的心理学渊源（三）建构主义的科学哲学渊源（一）建构主义的哲学渊源1

维柯的“新科学”。2

康德的“哥白尼式的哲学革命”。3

杜威的经验自然主义。1

维柯的“新科学”作为学习哲学的建构主义，其渊源可以追溯到18世纪文艺复兴时期意大利的哲学家维柯（Vico），他是第一个使用“建构”一词用来叙述个体知识获得过程的哲学家。维柯在1725年的《新科学》一书中试图表明人类文明社会是由人创造出来的，社会的各项原则可以在人类自身心灵变化中发现，同时，这一创造社会的过程也创造了人自身。这些观点对后来建构主义有着重要的思想贡献，才被后人称为18世纪初建构主义的先驱。2

康德的“哥白尼式的哲学革命”追溯建构主义思想渊源，值得一提的是近代德国哲学家康德对经验主义和理性主义的综合。康德洞察了经验论往往局限于经验与唯理论往往脱离经验的片面性之后，提出“先天综合判断”的基本命题，并在哥白尼的“日心说”启发下，确立了“对象必须与认识符合”的根本原则，创建了以主体能动性为中心的批判哲学。康德在其哲学体系中试图展现主体的内在矛盾性，揭示认识的双向性运动：人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时也在建构与创造自身。3

杜威的经验自然主义杜威超越传统哲学重新对“经验”进行了解释。他认为经验包括经验的事物（经验的主体或有机体所面对的对象与环境）以及经验的过程（主体对对象所起的作用）。经验的对象和经验的过程这两者是不可分割的，是一个统一整体。经验是一个兼收并蓄的整体，是经验者与被经验的对象的相互作用，或者说是个体与环境的相互作用。而且，经验的核心应该是主体在有目的选择对象基础上的主观“创造”。由此出发，杜威特别强调了经验的能动性，认为经验是由现在伸向未来的过程，是对现有事物的一种改造。杜威确认了经验以及整个认识是一个能动与发展的过程。杜威将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的不确定性才能使探索存在，并激励和指导探索的前进。对于杜威来说，教育基于行动，知识和思想只能形成于情境。杜威指出，这些情境必须发生于一定的社会背景之中，学习者在其中创建学习共同体，并在该共同体中一起建构他们的知识（二）建构主义的心理学渊源1

皮亚杰的发生认识论。2

维果茨基的文化历史发展理论。1

皮亚杰的发生认识论瑞士心理学家皮亚杰（Piaget）的发生认识论主要是研究知识如何形成和发生，即知识形成的心理结构是什么以及知识发展过程中新知识形成的机制。皮亚杰假定人的心理存在着图式，它是个体用来适应和构造环境的结构或组织，可以把它看做是随着心理的发展而适应或变化的概念或范畴。因为成年人的图式是由儿童的图式通过适应和构造的过程发展而来，所以智力发展是一个不断的建构和重构的过程，对皮亚杰来说，这个过程是通过同化和顺应两种方式进行。皮亚杰相信每个健康的小孩都能进行这些建构过程。他把从其他学科借来的“平衡”概念应用到心理学上，称之为“平衡化”。无论何时个体面对新的信息，都会失去认知平衡，个体会随之力图恢复平衡，这项任务是通过同化或顺应新信息来完成的。对皮亚杰来说，发展不是由内部成熟或外部教导支配的，而是一个主动建构的过程，在这个过程中，人通过他们自己的活动，建立了越来越分化和综合的认知结构。2

维果茨基的文化历史发展理论前苏联心理学家维果茨基（Vygotskii）把认知发展主要看做是文化、历史、社会和个人相互作用的结果，而不是个体自己的内部自发地建构，更强调主体间性（inter-subjectivity）在知识建构中的显著作用。维果茨基把心理发展过程看做是一个文化历史发展过程，是因为该过程是受社会的文化历史发展的规律所制约的。该理论的基本原理是讲人的心理是在活动中发展起来的，是在人与人之间的相互交往过程中发展起来的，人的各种高级心理机能都是这些活动与交往形式不断内化的结果。这样，维果茨基假定了心理过程发生在人与人之间，因此他坚决主张儿童在别人的帮助下所能够做到的比他独立能够做到的更能促进他们的智力发展。维果茨基提出了“最近发展区”概念，“最近发展区”被定义为儿童在“有指导的情况下借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异”。从这里可以看出，对儿童施加的教育影响既不是训练其已经形成的心理机能，也不是将成人世界的概念直接呈现给儿童，而是在于激发儿童尚未成熟的心理机能。在这个过程中，儿童必须在原有知识水平上进行学习。新知识的学习发生在儿童从他已有的概括和早已介绍给他的概括中产生出自己想法的过程中。这样，教师就被赋予了双重的角色，既作为学生的引导者又作为学生的指导者，这就为建构主义增加了更有力的社会观点。（三）建构主义的科学哲学渊源1

拉卡托斯的“科学研究纲领”理论。2

库恩的“范式”理论。1

拉卡托斯的“科学研究纲领”理论英籍匈牙利科学哲学家拉卡托斯（Lakatos）认为每一位科学家进行研究时，都具有并围绕自己的科学研究纲领（scientificresearchprogrammes）进行，任何科学研究纲领都是一个相互联系着的理论系统。其实，拉卡托斯所谓的科学研究纲领，也就相当于科学家原有的知识经验、知识基础，只不过这些知识经验、基础是以理论系统的形态存在着，科学家在其原有知识经验（科学研究纲领）的基础上对来自外界的某些经验进行解释与建构，与其原有的知识经验相符合的外部经验，就被吸收、同化；不符合的，就调整其辅助性假设，以求化不利为有利，如果有越来越多的外部经验不能被吸收、同化，就有必要重构新的科学研究纲领，以求解释更多的经验。2

库恩的“范式”理论库恩的范式（paradigm）理论（范式指的是某一科学家集团围绕某一学科或专业所具有的理论上的或方法上的共同信念）认为科学家在他们自己的科学实践中，总是自觉或不自觉地运用他们所持有的范式去解释客观的、纷繁的自然现象或社会现象，认为人们所进行的科学研究，是在一定的“范式”制约下进行的认识活动，不是随心所欲的创造，而是在过去继承下来的知识背景和科学传统的限制下所进行的创造。库恩认为范式变了，科学家眼里的整个世界也随之改变，因此他们所认识的世界并不是客观外在的世界，而是主观约定的世界，其内容由科学家们的共同信念所约定。而建构主义思想认为，由于我们原有的知识经验以及对各种经验的信念不同，从而建构出各自不同的经验世界。由此可见，两者在这方面的观点是比较一致的。二、当今建构主义的主要类型及其观点

建构主义是在当代欧美国家兴起的一种庞杂的社会科学理论，其思想来源驳杂，流派纷呈。归纳了以下六种不同倾向的建构主义。（一）激进建构主义（二）社会性建构主义（Socialconstructivism）（三）社会文化认知的观点（四）信息加工的建构主义（五）社会性建构论（Socialconstructionism）（六）控制论的观点（一）激进建构主义

这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以格拉塞斯菲尔德（Glasersfeld）和斯蒂夫（Steffe）等为典型代表。格拉塞斯菲尔德提出，激进建构主义有两条基本原则：1）知识不是通过感觉或交流而被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。2）认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。（二）社会性建构主义（Socialconstructivism）与激进建构主义不同，这是主要以维果茨基的理论为基础的建构主义。它在一定程度上对知识的确定性和客观性提出怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和。它认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致，尽管永远也达不到一致。另外，社会性建构主义也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会的一面。（三）社会文化认知的观点这种倾向与社会性建构主义有很大的相似之处，它也受到维果茨基的影响，把学习看成是建构过程，关注学习的社会的方面。它认为，心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的。知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。所以，它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。学习应该像这些实际活动一样展开，解决遇到的实际问题，从而学习某种知识，学生在问题的提出及解决中都处于主动地位，而且在其中可以获得一定的支持。这种观点提倡师徒式教学，就像工厂中师傅带徒弟那样去教学。（四）信息加工的建构主义本来，信息加工论不属于严格意义上的建构主义，因为尽管它认识到认知是一个积极的心理加工过程，学习不是被动的S—R联结，而是包含了信息的选择、加工和存储在内的复杂过程，在此意义上，信息加工论比行为主义大大前进了一步。但是，信息加工论假定，信息或知识是事先以某种先在的形式存在的，个体必须首先接受他们才能进行认知加工，那些更复杂的认知活动才得以进行。即便它看到了自己的知识在新知识获得中的作用，也基本不是把它看成是新旧经验间的反复的、双向的相互作用过程，它只是强调原有知识经验在新信息的编码表征中的作用，而忽略了新经验对原有知识经验的影响。（五）社会性建构论（Socialconstructionism）与社会性建构主义有些相似，它也强调社会对个体发展的影响，但它比前者走得更远，它把社会置于个体之上，是在大社会而不是在心理水平上谈社会交往对个体学习的影响。它认为，知识根本不存在于个体内部，而是属于社会的，它以文本的形式存在，所有的人都以自己的方式解释文本的意义。（六）控制论的观点这种观点以循环控制思想为基础，它不仅关注人与外界的相互作用与反馈，而且强调自我反省。斯蒂尔（Steier）认为，认识主体不是站在世界之外的静止的观察者，而是一个积极主动的观察者，观察者同时又是参与者，所有的观察者都处于一定的社会之中，不同的观察者之间也存在着复杂的相互作用。这种观点重视交互式教学和协作学习。三、建构主义学习理论的基本观点（一）学习的含义（二）学习的方法（三）学习过程（四）学习结果（五）学习条件（一）学习的含义建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性：“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。“协作”：协作发生在学习过程的始终。“会话”：学习小组成员之间必须通过会话商讨来完成规定的学习任务的计划；会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程的能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。（二）学习的方法

建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：1

要用探索法、发现法去建构知识的意义；2

在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；3

要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。

教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个方面发挥指导作用：1

激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；2

通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；3

为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律，自己去纠正错误的或片面的认识。（三）学习过程建构主义认为，学生在日常生活中已经形成了丰富的生活经验以及在这些经验基础之上形成的一系列的认知结构，对一些问题都有自己的看法，因而在学习过程中，学习者不是被动地在教师指导下接收、加工和储存知识，而是根据自己的知识背景，对信息进行主动的选择和加工，在他人协助下，形成自己的信息加工过程，建构自己的意义学习。（四）学习结果

建构主义认为，知识结构是围绕关键概念而形成的网络结构，学习结果应是建构结构性与非结构性的知识意义的表征。按此观点，学习可以分为初级学习和高级学习。初级学习属于结构良好领域（wellstructureddomain），要求学生知道重要的概念和事实。高级学习属于结构不良领域（ill-structureddomain），每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用很不一样，是非结构化的、情境性的学习。建构主义认为，学习应是抽象与具体、结构与非结构、情境与非情境的结合。传统学习领域混淆了低级、高级学习的划分，把原理、技能作为学习的最终目的，而真正的学习的目的应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实、概念、策略、概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。建构主义认为，网络结构的知识是打通的，层次结构的知识是封闭的，因而反对建立认知主义的层次结构。（五）学习条件

首先，建构主义注重学习的主体作用，强调以学生为中心。其次，他们注重情境的作用，特别是真实情境（结构不良领域）的作用。再次，他们强调协作学习，交互学习，提倡师徒式的传授以及学生之间的相互交流、讨论与学习。此外，建构主义特别注意对学习环境进行设计，为受教育者提供充分的资源。四、维果茨基的学习理论与教学（一）教学与发展的关系（二）学习的最佳关键期（三）社会环境是教育过程真正的杠杆（四）教学的交往本质（一）教学与发展的关系维果茨基指出，教学与发展的关系并不是在学龄期才初次遇到的，实际上从儿童出生的第一天便相互联系着。教学必须考虑学生的年龄特点，即要以儿童一定的成熟水平作为基础。但是教学要推动发展，必须把着眼点放在儿童的明天。因此，他提出了要确定儿童心理发展的两种水平，即现有发展水平和“最近发展区”。“最近发展区”是维果茨基创立的一个极其重要的概念，它使我们看到了儿童发展的最大可能性。维果茨基认为主要的不是今天为止已经完结了的发展过程，而是那些现在仍处于形成状态的、正在发展的过程，依靠这些过程，才能有力地推动发展。因此，维果茨基指出，教学就是人为的发展，也就是说教学应该在发展的前面引导着学生的发展。教学在儿童发展中的决定作用表现在发展的方向、内容、水平和智力活动的特点以及发展的速度上，即教学创造着最近发展区。儿童的第一发展水平与第二发展水平之间的动力状态是由教学决定的，这也是教育者设计教学的根据。（二）学习的最佳关键期维果茨基指出，儿童发展的每一年龄阶段都具有各自特殊的不同的可能性，同时学习某些东西总有一个最佳年龄或敏感年龄。维果茨基不但提出了学习的最低期限，即必须达到某种成熟程度才使学习某种科目成为可能，还强调了对教学来说存在着最晚的最佳期。他举例说：“如果一个年龄达到三岁的儿童由于某些原因没有掌握言语，并且从三岁起才开始学说话，那么，实际上便会显得，三岁儿童学话要比一岁半的儿童困难得多……这种过晚的教学不会起到那种在最佳期所产生的发展作用。”学习的最佳期限是什么呢？维果茨基说：“对一切教育和教养过程而言，最重要的恰恰是那些处在成熟阶段但还未成熟到教学时机的过程。”只要在这一时期施以恰当的教学，便有可能组织这些过程，以一定的方式调整这些过程，以达到促进发展的目的。（三）社会环境是教育过程真正的杠杆维果茨基从社会文化历史发展观出发，十分强调社会环境的作用。他认为教育过程是三方面的积极过程，即：学生积极、教师积极以及把他们联结在一起的环境的积极。社会环境，有宏观的，即人们所处的社会生活条件、文化历史背景，它形成了整个大时代的政治气候和社会规范；还有微观的，就是儿童所处的群体，即他所属的家庭、学校、班级、邻居、亲友、玩伴等所有与他进行直接交往的人及小群体，也就是他的人际关系系统。维果茨基指出，一切高级心理机能最初都是在人与人的交往中以外部动作的形式表现出来的，然后经过多次重复，多次变化，才内化为内部的智力动作。而内化的桥梁则是活动。因此，维果茨基认为学生的个人活动应该成为教学过程的基础，教师的全部活动仅在于指导与调节这种活动。教师作为教育环境的组织者与监督者，其积极作用在于以极其不同的方式“塑造”、“裁剪”与“整合”对儿童进行教育的社会环境的各种因素，以解决它所肩负的教育任务。（四）教学的交往本质维果茨基认为作为交往，它的最系统化的形式便是教学。这个观点反映了教学的交往本质特点。教学必须是在知识经验存在着差异的人们之间进行，亦即有某种知识经验的人与准备学习这种知识经验的人之间的交往。由此出发，维果茨基十分重视学生在教学过程中的主体地位。他批评传统教育只把学生看成是被动地接受知识的对象，认为教师就是一切，学生啥也不是的观点。当然也不能颠倒过来，认为学生就是一切，教师啥也不是，这也是错误的。维果茨基指出，教育过程中一切都来自学生的个人经验，因此，组织教学应该实现让学生自己教育自己。第二节建构主义取向的教学思想与方法一、建构主义关于教学的基本思想二、建构主义提倡的主要教学方法一、建构主义关于教学的基本思想

（一）建构主义的知识观（二）建构主义的学生观（三）建构主义的学习观（四）建构主义的教师观（五）建构主义的教学观（一）建构主义的知识观建构主义一般强调知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被革命掉，并随之出现新的假设。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不能拿来便用，更不会一用就灵，而是需要针对具体情景进行再创造。建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了普遍认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。（二）建构主义的学生观建构主义却强调，学习者并非脑袋空空地走进教室，在日常生活或在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，对身边的事物几乎都有一些自己的看法，而且，有些问题即便他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也会基于相关的经验，凭借自身的认识能力，形成对问题的某种解释，这并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发推出的“合乎逻辑”的假设。所以，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验，因此教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。（三）建构主义的学习观维特罗克（Wittrock）提出了生成学习过程（generativeproccess）模式，认为在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地建构对信息的解释。学习者以长时记忆的内容和倾向为依据，对信息进行主动的选择，并进行推断。另外，学习者对事物意义的理解总是与其已有的经验相结合，需要借助于储存在长时记忆的事件和信息加工策略。建构主义认为，只有建构性学习才是最符合学习的本质，最有利于开发人脑的潜力，最能促进人整体的、可持续发展的学习观点。当然，建构主义学习观并不排除再现与应用学习，而是将它们作为一种具体的学习方法纳入以建构主义观点为导向的学习方式之中。一般来讲，建构主义者把学习看做是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量非结构性的经验背景；学习者以自己的方式建构对于事物的理解，这样不同人看到的是事物的不同侧面，虽然不存在惟一的、标准的理解，但可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。建构主义者提倡的学习方法是在教师指导下以学生为主体的学习。建构主义的学习环境是开放的、充满着意义解释和建构的环境，如果对该学习环境进行静态分析，可以发现建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构等四大要素构成。其中情境是意义建构的基本条件，教师与学生之间、学生与学生之间协作和会话是意义建构的具体过程，而意义建构则是建构主义学习的目的。（四）建构主义的教师观

激进建构主义代表人物格拉塞斯费尔德指出：“我们应该把知识与能力看做是个人建构主义自己经验的产物，教师的作用将不再是讲授‘事实’，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。”建构主义教育观对传统的教师角色提出了严峻的挑战，强调教师的职责不应该是“给予”，教师不应该把自己看做是掌握知识和仲裁知识正确性的惟一权威。建构主义主张，教师是意义建构的帮助者、促进者，其角色是学生学习的辅导者，“真实”学习环境的设计者，学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。在建构主义教学过程中教师要发挥其指导作用，培养和激发学生的学习兴趣与学习动机，创设适宜的教学情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义，在可能的条件下组织协作学习，开展讨论与交流，使学生的意义建构更有效。（五）建构主义的教学观建构主义教学观认为，教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识”的传递过程。建构主义的教学是以学习者为中心的，其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用来主动地建构意义。建构主义教学观本质上是对人的主体价值给予充分尊重的教学观，体现了现代教学论的发展方向。建构主义者主张，教学过程应包含七个步骤：一是分析教学目标，对整门课程几个教学单元进行教学目标分析，以确定当前教学的“主题”；二是创设情境，即创设与主题相关的、尽可能真实的情境；三是设计信息资源，即确定本主题教学所需信息资源的种类和每种资源所起的作用；四是设计自主学习方式，即根据所选择的不同教学方法，充分考虑发挥学生的首创精神、将知识外化和实现自我反馈、对学生的自主学习做不同的设计；五是设计协作学习环境，如开展小组讨论、协商；六是学习效果评价，主要围绕自主学习能力、协作学习过程中的贡献、是否达到意义建构的要求三个方面进行；七是设计强化练习，以纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。建构主义教学可以概括为：以学生为中心，在整个教学过程中教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，教师利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。二、建构主义提倡的主要教学方法

（一）随机进入教学（二）支架式教学（三）抛锚式教学（一）随机进入教学随机进入教学（RandomAccessInstruction）是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。因为事物具有复杂性，真正达到全面而深刻的意义建构是很困难的。为了解决从不同角度看待知识会得出不同理解的问题，可以使同一教学内容，在不同时间，不同情境，为不同的教学目的，用不同的方式加以呈现，这样学习者可以通过多次“进入”同一教学内容达到对该知识比较全面而深入的掌握。这种多次进入不是为巩固一般知识、技能而实施的简单重复，每次进入都有不同的学习目的，不同的侧重点，多次进入的结果是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。随机进入教学包括以下几个环节：1

呈现基本情境，即向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。2

随机进入学习，根据学生“随机进入”学习所选择的内容，呈现给学生与当前学习主题的不同侧面特性相联系的情境。在此过程中要注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。3

思维发展训练，教师应当注意发展学生的思维能力。4

小组协作学习，即围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点思考并作出反应。5

学习效果评价，包括自我评价与小组评价，评价内容包括：自主学习能力；对小组协作学习所作出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构。其方法是：教师与学生之间的互动应在元认知水平上进行（即教师向学生提出的问题，应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问）；要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点（例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型：“你的意思是什么？”“你怎么知道这是正确的？”“这是为什么？”等等）；注意培养学生的发散性思维（例如提出这样一些问题：“还有没有其他的含义？”“请对A与B进行比较”“请评价该观点”等等）。（二）支架式教学支架式教学（ScaffoldingInstruction）是指教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架，这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。因此，事先应该把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。这种教学思想是来源于维果茨基的“最近发展区”理论。建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”作为概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。如上所述，这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所需要的，也就是说，该框架应按照学生智力的“最近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用把学生的智力从一个水平提升到更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。支架式教学包括以下几个环节：1

搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架。2

进入情境——将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点）。3

独立探索——让学生独立探索。4

协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来意见矛盾冲突、态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。5

效果评价——包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容同样包括：自主学习能力；对小组协作学习所作出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导（例如演示或介绍理解类似概念的过程），然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少直至愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。（三）抛锚式教学抛锚式教学（AnchoredInstruction）也称为“实例式教学”或“给予问题的教学”，形象地被比喻为“像轮船被锚固定一样”，是指以具有感染力和代表性的实例（案例）使学生对事物的性质、规律及与其他事物的联系达到深刻的理解。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听教师关于这种经验的介绍和讲解。抛锚式教学由这样几个环节组成：1

创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。2

确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容（让学生面对一个需要立即去解决的现实问题）。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。3

自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索（例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等），并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。4

协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。5

效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。自主学习能力包括：确定学习内容表的能力（学习内容表是指为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单）；获取有关信息与资料的能力（知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料）；利用、评价有关信息与资料的能力。第二部分：人本主义的学习理论与有效教学

学习目标深刻理解人本主义学习理论的内涵和外延1掌握人本主义学习理论和在教学中的应用2重点掌握罗杰斯的人本主义学习理论3学习在实际教学中应用人本主义教学理念4社会背景：科学主义导致对人性尊重的缺乏。一、理论背景心理学背景：行为主义的片面性；精神分析的人性恶的观点。第一节：人本主义理论科学主义：一种主张以自然科学技术为整个哲学的基础，并确信它能解决一切问题的哲学观点。

行为主义对人性的解释：人的一切行为都是由外在环境因素决定的，人的反应（行为因素）是由环境中的刺激所引起，而对刺激反应的后果，又将决定后续的反应（后效强化作用）。

精神分析论者对人性的解释：人的一切行为受两种本能所控制：生的本能，与维持生存、延续种族等有关的性欲冲动；死的本能，破坏、攻击、杀人、自杀等消极性的情绪冲动。人性是本恶的，追求最大的快乐原则。二、主要代表人物（一）马斯洛简介1、美国著名社会心理学家、人格理论家和比较心理学家。人本主义运动的发起者之一和人本主义心理学的重要代表，第三势力的重要领导者。2、主要著作有《动机论》、《自我实现的人》、《动机与个性》、《在人的价值中的新认识》、《科学的心理学》和《一种存在的方式》等。3、重要的理论：需要层次理论&自我实现理论1、马斯洛的教育目标论马斯洛把自我实现作为教育的终极目标。他认为教育的根本目标在于开发潜能，完善人性，成为世界公民。2、马斯洛的内在学习论外在学习内在学习：就是依靠学生内在驱动、充分开发潜能、达到自我实现的学习。这是一种自觉地、主动地、创造性的学习模式。3、马斯洛的需要层次理论1人类动机的发展和需要的满足有密切的关系，需要的层次有高低的不同，低层次的需要是生理需要要，向上依次是安全、爱与归属、尊重和自我实现的需要2个人人格获得充分发展的理想境界是自我实现。高层次的自我实现具有超越自我的特征，具有很高的社会价值。健全社会的职能在于促进普遍的自我实现。需要层次理论自我实现生理的需要

安全的需要

归属和爱的需要自尊的需要认知的需要

美的需要基本需求成长需要

自我实现者：一个精神上健康、成熟，正在实现自我完善的个体，他的基本需求已得到满足，因而为超越性需要所驱动，成为存在价值的积极追求者。这种类型的人的特征，包括创造力、睿智、情感的自发性，以及对工作的热忱等。（二）罗杰斯简介1、美国人本主义心理学的理论家和发起者、心理治疗家，“人本主义心理学之父”。2、主要代表作：《来访者中心疗法》、《论人的成长》、《咨询和心理治疗》、《一种存在方式》等。3、以来访者中心疗法创立了“以学生为中心”的教学理论。来访者中心疗法☆又称非指示疗法，患者中心疗法，以人为中心理论。☆基本观点：任何人都是积极的、奋发向上的、自我肯定的、具有无限成长的潜力。

☆患病原因：个体对自己经验的知觉出现歪曲或否认，使人的成长潜力受到削弱或者阻碍。☆促进来访者成长的条件：真诚、无条件的积极关注、共情。

1、罗杰斯对传统教育的态度（1）持激进的批判态度，认为传统教育要么毫无意义，要么有害。（2）传统的学校教育把儿童的身心劈开来了：儿童的心到了学校，躯体与四肢也跟着进来了，但他们的情感与情绪只有在校外才能得到自由表达的机会。（3）无个人意义学习：只涉及心智(mind)，是一种“在颈部以上”（fromtheneckup）发生的学习。它不涉及个人的情感，与完整的人无关。

2、罗杰斯的学习观：（1）人生下来就有学习的潜能。（2）意义学习（3）当学生觉察到学习内容与他自己的目的有关时，意义学习就发生了。（4）学习涉及到改变自我概念时会对学生产生威胁，往往产生抵制。3、罗杰斯教育目标在于促进学生的发展，使他们成为能够适应变化、知道如何学习的“自由人”。4、罗杰斯的意义学习定义：是一种与个人的态度、行为、个性以及未来选择行动时发生重大变化的学习。个人会以积极的投入方式参与到学习中，因而学习速度极快。学习要素：（1）学习具有个人参与的性质，人的情感与认知两方面都要投入学习活动；（2）学习是自我发起的；（3）学习要全面渗透；（4）学习是由学生自我评价的。认知派的有意义学习与人本主义有意义学习的区别。5、自由学习的原则6、自由学习的促进方法7、学生中心模式：强调将学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教。并将非指导咨询理论引进教育领域：真诚一致、无条件积极关注、同理心。斯金纳1、关心外部控制；2、理想的学习环境是能够提供精确控制与可预测结果的教育环境；3、通过课程内容的改革、教学技术的提炼与精确的评定方法来解决教育问题；4、教材编好、教学方法得当学生就会好好学习（三）罗杰斯与斯金纳的论战罗杰斯1、寻找摆脱外部控制的手段；2、最大限度地允许学生作出个人选择；3、开放学校、不分年级教室和“自由”学校；4、个人赋予教材以意义三、人本主义心理学的基本观点

1、学习目的：使学生成为完善、有用的人，整体人格得到发展。2、学习过程：自我挖掘其潜能，自我成长、自我实现的过程。3、学习原则尊重学习者，重视学习者的意愿、情感与需要，相信学习者能自我教育、发展的潜能。4、如何促进学习：

（1）以学生为中心，突出学习者在教学中的中心地位。（2）让学生觉察到学习内容与自我的关系。（3）让学生处在一个和谐、关爱、理解的氛围中。（4）从做中学。

5、以人的整体性研究为基础，崇尚人的尊严和价值，强调要研究对人和社会的进步富有意义的问题。6、从人的自我实现和个人意义的角度对学习的本质进行揭示，认为学习是个人自主发起的，使个人整体投入其中并产生全面变化的活动。7、教育技术为学生的自我完善提供了充