教学设计的基本模式和另类模式

PAGEPAGE51教学设计的基本模式和另类模式有经验的教师也许很久之前就停止撰写课例计划了，这些计划有着详细的对结果、评价和活动的描述。教师设计教学的模式往往关注在一堂既定的课中学生将要学习什么，然后是选择恰当的学习结果和学习活动(Zahorik，1975)。在大部分情况下．人们将这些要素简要地写在一个课例计划的“模板”中，在教学过程中只是偶尔参考一下。正式的教学没计需要一个明确的写作计划。这个写作计划指出了将要讲授的概念或技能、关键目标，以及引导、发展、应用这些概念或技能的教学程序，并对讲课过程中或课后所进行的正式的或非正式的评价策略作出描述。这可以给教师或任何一个对教学效果进行阶段性评价的人提供一个参照点。通过这个参照点，可以把教师预期的学习结果跟学生的学习(或真实的学习结果)连接起来。对于有经验的教师来说，尽管这似乎是一个没有必要的、费时间而又复杂的活动，但对于反思——分析的评价过程来说却具有很大的促进作用，通过这种评价过程可以决定日常的某教学阶段是否有效，或在某一单元结束后考察教学是否有效。一旦设计了教学单元并随后被讲授多次，在每天的教学中该过程就可以作微小调动而不是作大的变动。图1所示的课例设计模式表明了设计的基本步骤，并为后面阐述的另类课例设计模式提供了一个共同的出发点。一个基本的课例计划往往被用于设计一个教学日的课，应该延续45～90分钟，但通过增加设计过程中描述的活动可以将其拓展为两个甚至三个教学日。但是，即使在一个拓展了的计划中，不管在两个课例之间是否存在时间上的间隔，仍然需要一些明确界定了的介绍性的活动、发展性的活动和总结性的活动。在课例设计的初始阶段，在课程制图过程中内容和结果都是界定好了的。课例目标将是行为主义的目标、问题解决式的目标或表现性的目标，这取决于内容、学习者的经验背景以及学习得以发生的情境。程序(Procedures)描述的是一些活动。设计这些活动的目的在于为学习者的学习引入概念或技能(在一个45分钟的课例中大约占5～10分钟)，通过举例和讨论跟其有关的问题而让学习者发展有关技能的概念(在一个45分钟的课例中大约占25～35分钟)，还要通过总结概念或技能，或对其进行评论而结课(在一个45分钟的课例中大约占5～10分钟)。这些描述包含了一些细节，但对于一个完整的课例计划来说最多也不过占了l～2页纸。课例的名称1、将要学习的概念或技能(内容)2、课例的目标3、程序(1)导人性活动(2)发展性活动(3)总结性活动4．评估／评价策略5．资料／资源(如果需要就提供)图1基本的课例设计模式课例设计的评估或评价阶段描述的是体现在课例中的评价策略，这样评价才能继续和进行下去，并有助于完整的评价策略的实现，通过完整的评价可以考察学生是否真正达到了预期的目标。评价策略可以是非正式的观察，或者是表现性的考察表，或者是正式的测验，这取决于学生学习概念或技能的具体情境。最后，在教学之前还要确定课例可能需要的一些资料或资源。如果课例中需要这些资料(录像、DVD、实验设施)或资源(外部的演讲者、外部地点)，那么这个阶段就很关键了。并不是所有的课例都需要资料或资源，因此该阶段对于课例计划来说是可以选择的。5E学习循环模式在图1中，尽管基本的课例设计模式有着很强的实用性，适合于多种学科内容领域和情境，但还是需要为一些特定的内容领域和某些种类的学习经验开发一些更加特殊化的设计模式。5E学习循环模式就是其中的一种，它被成功地用于从幼儿园到大学的科学、数学和社会科的课堂教学中。开发这种模式的是“生物科学课程研究”(TheBiologicalSciencesCurriculumStudy)项目，早在1966年，这种模式在文献中就出现了。但是，只是在最近，它才成为科学和数学方法论课程的内在构成部分，这主要归因于它跟建构主义教学和学习理论之间的密切联系。它同样对于情境化的教学策略有着很强的适应性，不管是用于一个教学日还是多个教学日。5E学习循环模式的基本要素是参与(engage)、探究(explore)、解释(explain)、拓展(extend)和评价(evaluate)。正如马里兰效实高中(Mary。landVirtualHighSch001)的网站对该模式所作的描述那样，这五个要素贯穿于如下教学与学习活动之中：·参与：参与那些吸引学生注意力的活动，激活他们的思维，帮助他们调动原有的知识。·探究：给学生时间去思考、计划、调查和组织所收集的信息。·解释：学生们对他们在探究过程中发现的东西进行分析。他们的理解应该是清晰的，并通过诸如论文写作、小组讨论和自我评价等反思性的活动作出调整。·拓展：应允许学生通过将概念和技能应用到真实的情境之中而拓展和巩固他们对这些概念和技能的理解。·评价：学生利用一些评价工具、教师提供的或他们自己创造的一些评价题目来评价他们对概念和技能理解的水平。5E学习循环模式和图1所示的基本课例设计模式可以建立联系。参与的活动应发生在课例的导入阶段；探究、解释和拓展应发生在课例的发展性活动阶段；评价应发生在结课阶段。因为5E学习循环模式可能涵盖多个教学日，因此可能更适合于根据图2所示的结构而不是图1的结构去设计课例。在图2所描述的课例设计模式中，确定5E学习循环模式中各阶段所占用的时间很有必要，尤其当课例涵盖了多个教学日、学生自己完成活动或在小组内完成活动时更加有用。在5E学习循环模式中，教师的角色是引导者或促进者。因此，确定每个阶段的时间将有助于让学生专注于其学习任务并为完成任务提供一个具体的参照点。课例的名称1．将要学习的概念或技能(内容)2．课例的目标3．程序阶段对活动的描述参与对那些吸引学生注意力的活动进行描述，导入概念或技能，把这些概念或技能跟学生原有的知识和经验建立联系。探究对那些帮助学生去思考、计划、调查和组织所收集的信息的活动进行描述。解释描述学生对他们在探究活动中发现的信息进行分析的过程，、拓展对反思性的活动进行描述。对那些允许学生应用其所学的知识的情境或概念进行描述，以拓展其理解、评价描述评价的标准和工具，根据这些标准和工具学生创造自己的评价。4．资料／资源(如果需要就提供)图25E学习循环模式来源：马里兰效实高中(2003)服务性学习模式在情境化教与学中居于核心位置的另一种计划模式就是服务性学习模式(theservicelearaningmodel)。服务性学习模式跟后面要探讨的基于问题的学习模式(problem—basedlearningmodel)与基于项目的学习模式(project-basedlearningmodel)都有联系，但它更具有普遍性，并趋向于合并了二者所体现的学习方法。因为服务性学习本身往往包含了一个主要的项目。设计该项目是为了提出一些学习群体共有的一些问题，包括诸如无家可归、成年人的素养、环境污染和对选举冷漠等独立的问题。这些项目经常是跨学科内容领域的，包含了经济、科学探究、语言技能和对调查数据的统计分析等因素。但是，有时服务性学习项目强调的是服务的要素，而没有考虑将重要的学习结果整合进入服务活动。这暗示着JohnDewey的经验主义教育的理论的本质要素被忽视了。正如该理论所指出的那样，并不是所有的经验都是教育性的。事实上，如果只是依据经验而去做某事，一些经验可能是非教育性的，或者对学习者来说是误导。例如，在流动厨房中为无家可归者提供服务，而没有让学生去反思美国的经济和社会条件需要服务性组织经营流动厨房。于是，Dewey的经验主义教育的理论中有关行动和反思的关键连接，就在跟流动厨房中的人们进行交流的过程之中缺失了。这个例子揭示了在概念“服务”和概念“学习”之间建立平衡的必要性。服务性学习单元和课例的设计必须在服务性学习之后包含一个要求学生进行反思性分析的部分，在这一部分学生分析他们所经历的事情、这些事情跟他们的研究结果之间的关系以及平等、公正、权力和影响等更宽泛的问题。很多服务性学习项目可以延续两个或三个教学日，延续六周甚至一整个学期。项目的期限跟很多变量有关，如，所探讨的问题的性质、成功进行服务性学习的各种资源、学生的年龄和发展水平／经验水平、彻底完成服务性学习项目的必要性等。例如，如果服务项目是考虑到动物的栖息而为其建立一个家园，那么当家园建起来之后该项目就完成了。如果项目是清洁当地的一条河流，那么该项目不可能彻底完成，因为新的污染每天都可能使河流状况恶化。很显然，对这两个例子的反思性分析应包括对“解决问题意味着什么”和“完成一项服务性学习项目意味着什么”这些问题进行讨论。服务性学习项目的单元计划应包括一系列课例，这些课例能够确立在服务性学习结束之后对经验进行反思和分析的重要性(参见图3)。还要注意花费在每一个阶段上的时间。最后，需要进行形成性评价和终结性评价，以考察学生通过项目学习到了什么，以及学生参与该项目的结果是什么。课例的名称1．服务性学习项目提出的问题以及预期的项目期限2．预期的结果(1)行为主义的目标(2)问题解决(3)表现性的目标(在项目最后由学生去引发出来)3．服务性学习项目之前的课例(1)研究／探究的课例(2)数据分析的课例(3)项目学习的课例4．跟服务性学习相关的课例(1)实地进行的课例(2)在课堂中进行的课例5．服务性学习项目之后的课例(1)数据解释的课例(2)对服务性学习经验进行反思和分析的课例6．进行服务性学习项目所需要的资源／资料图3服务性学习项目的单元和课例提纲服务性学习要求教师把他自己看作学生学习的促进者或指导者，而不是信息的来源。并不是所有的教师都能将服务性学习作为其教学设计的主要构成要素。在很多情况下，一个服务性学习项目需要一个小组的共同努力，包括来自各学科内容领域的教师，他们代表了不同的教学风格。同样，并不是所有的学生都能对服务性学习项目作出积极的回应，如果学生在求学的后期才获得进行服务活动的经验，那么他的反应会更不积极。这说明，如果一个学区希望把服务性学习引入其课程，那么就需要把一些小规模的服务性学习项目在儿童期的中早期阶段就该引入课堂，这样可以给他们在初中或高中进行长期的、更复杂的项目提供基础。成功设计该模式的本质在于在教学计划的每一个阶段都要有一个界定明确、经过清晰思考的教学设汁。基于项目的课例模式和基于问题的课例模式基于项目的课例模式和基于问题的课例模式尽管在一些地方有着不同的目的，但都具有相似的结构特征。基于项目的课例趋向于产生一种产品，基于问题的课例注重过程取向。基于问题的课例也许要求包含了学生通过创造一种产品而解决问题，但其首要的关注点在于问题解决，成功的产品则是一个间接的收获。基于项目的课例模式和基于问题的课例都包括了学生个体的努力和小组的努力。都要求明确的任务——每个小组中的每一个人都扮演清晰的角色。某个单独的基于问题的学习和基于项目的学习都要求学生承担有意义的角色以决定问题的重要性，或能够满足他的需求的项目。问题和项目可以是社会问题，也可以是跟儿童、青少年和年轻人的生活情境有关的个人问题。社会问题的例子可以包括恐怖主义、全球变暖和医疗费用等主题。个人问题包括同伴压力、欺负弱小和性别印记等主题。对于基于项目的学习和基于问题的学习活动来说，不管是个人学习还是小组学习，都应该是真实的。如果学生不认为问题和项目对他们的生活来说是真实的，那么完成学习任务所需要的兴趣和动机将变小。1、明确问题情境2、提出目标3、明确问题4、界定问题(学生、个人还是小组、如何收集证据)5、寻找事实(学生要决定如何寻找事实)6、寻找问题(学生要明确需要知道什么)7、提出假设(学生使用科学方法去提出可能的结论)8、寻找其他的结论(学生要明确该问题可能的结论)9、结课(学生展示问题的结论)10、评价策略(评价结论的有效性以及过程的有效性)图4基于问题的学习设计模式来源：kanneI(2002)。1．课例纵览(描述学生创造、设计、提出的项目)2．课例的目标(明确学生通过项目学习而获得的技能和能力)3．准备(介绍项目，明确要学习的概念和技能，讨论项目跟学生的关系，以及为什么这些项目对学生来说具有意义，提出要完成的任务)4．实践和过程(收集信息，为项目的展开而做一些背景性的研究，做一些可以增进学生对项目的理解的活动)5．成就表现(展示项目的最终产品，将项目提交出来以供评论和修正，把项目向全班、学校、社区等展示)6．评价(对项目的每一步骤进行评价以确定过程的有效性，对项目的产品进行评价，创造一些评价的题目并利用其对项目的过程和结果进行评价)图5基于项目的课例设计模式来源：Edwards(2002)。基于问题的课例和基于项目的课例设计的基本模式包括了图1所示的基本要素，但在一定程度上也有一些区别。在明确问题或描述项目之前可以提出目标，这些目标可以是一些过程取向的结果，这些结果跟教师希望学生通过参与问题解决或项目设计和开发而收获的结果相联系。作为参与过程而带来的结果，学生真正学习到的东西更加适合于用“表现性结果”(Eisner，1979)来呈现。这是因为在基于问题和基于项目的学习中，人们很难预测特定的目标。图4和图5说明了这两种类型的课例的结构。基于问题和基于项目的课例对于情境化教与学来说是很好的两种方法。很多这些类型的课例往往需要多个教学日，包括大量的前期规划，需要教师具备对课例的每个阶段进行修改的能力。然而，这些课例也要求有一定的宽容性，因为尽管课例有明确的结构，但在日常的教学实践中它们也有很大的弹性。合作学习：Jigsaw模式在情境化教与学中经常利用的一种学习环境就是合作学习(cooperativelearning)。这种学习来源于人们所追求的创造一种学生个体和小组之间进行合作而不是强调竞争的教育目的。毫无疑问，学生学会合作的最好方式是提供给学生一种合作的学习环境。尽管在合作学习的标签下有很多类型的设计模式，但最流行的就是Jigsaw模式，是由ElliotAronson开发的(Gunter，Estes．＆Schwab，2003，第259页)。Jigsaw模式将学生放置在一种他们必须相互依赖才能完成学习任务的情境中，而不是放在一个独立地完成学习任务的情境中。不管是独立地学习还是合作地学习，每个学生的学习活动都是“组装”起来以完成任务的，就像在玩智力拼图一样(Guntereta1，第259页)。在Jigsaw模式中，学生跟其他小组的成员一起阅读有关特定主题的信息。小组成员尽可能详细地讨论这一主题，如果需要的话还要收集更多的信息，直到每一个成员达到了令人满意的专业水平。班级中的其他小组也要学习一个特定的主题，所有的主题都是不同的，但都跟一个更大的、更一般的主题相关联。当每个小组都完成了对特定主题的学习之后，重新组建小组，原先的每个小组抽出一名学生组成新的小组，新的小组就包含了原先所有小组的一名成员。于是每个成员就可以跟其他成员分享他的特定领域的专门技术，直到其他成员都能理解更大的、更一般的主题。以这种方式，每一个学生都学习了更大的、更一般的主题，但只需要在自己的特定领域进行深入的学习。这种学习的假设是，通过研究、讨论然后讲授一个主题，学生能够达到对某一特定主题领域的深入理解，然后能够通过从多个视角对该主题进行评论而达到对一个更宽泛的主题的一般性理解((Guntereta1，第259—264页)。例如，如果