应试教育下课堂声音研究绪论,教育学论文

应试教育下课堂声音研究绪论,教育学论文【题目】【第一章】应试教育下课堂声音研究绪论【第二章】【第三章】【第四章】【结束语/以下为参考文献】1绪论1.1研究的背景和意义1.1.1研究的背景从物理层面上讲，声音的发生机制在于空气震动，同时作用于人的听觉系统，使人与人之间能够传播信息，沟通思想。声音几乎充斥在世间每个角落。课堂作为师生授知与求知的交互场所，华而不实充斥着各种声音，或偶尔、或持续；或零散、或整洁；或悦耳，或尖锐等，它们来自于课堂生活的方方面面。从发声主体来看，课堂声音有老师和学生的声音，比方老师讲课、命令、提问的声音，学生交头接耳、质询、讨论的声音。声音具有丰富的内涵，是一个很好的了解教育真相的切入点。声音在国际上成为课程一个很热的话语还是上世纪70年代以后的事情。声音在美国课程理论家格鲁梅特〔M.R.Grumet〕那里是一个重要概念，她赋予声音更深的涵义。她界定了教育声音的三要素或组成部分：情境、叙述与解释.1她的声音是自传式〔传记式〕的、女性教育者的和儿童的声音。批判教育学家彼得麦克拉伦〔PeterMcLaren〕以为声音指的是老师和学生用来理解经历体验的文化语法和背景知识.从以上的学者对声音的阐述我们能够发现声音对理解课程、理解教育有重要的意义。但是我们国内对声音的研究还极少，可探寻求索的空间还很大。另一方面，我们国家传统课堂声音远没有那么和谐。课堂声音本应该是多元的，但是随着工业社会的不断发展以及工具理性思维对学校的不断浸透，一言堂式的传统教学方式不缺市场.在教育本质的问题上，教育理论界曾经有一种观点以为教育是社会生产力。教育不可避免地与经济纠缠在一起。为了快速地培养社会需要的人才，学校毫不犹豫地把从企业产生的经济学原则--效益主义拿来使用，教授知识--接受知识这种简约化的、单向度的程序充斥在课堂中。在知识主义的训诫下，课堂声音成为一种应试资源，它把握在老师的手中，由于老师拥有对知识的解释权。老师被抬高到上帝的地位。老师的话就是.老师发出的声音无论是信息量还是音量在课堂中都占据着主导的位置。在很大程度上，学生被剥夺了发声的权利。于是结果往往是，传统课堂的发声机制规约了老师主体〔抑或是主导〕-学生客体的话语关系。声音是拥有话语权主体的工具与资源，一旦被老师单方面地占有，很可能成为一种话语暴力。老师界定与训诫着学生发出的任何声音，为声音制定秩序，最终实现维持传统课堂秩序、规训学生心智的目的。在传统的课堂中，声音发挥的教育意义非常有限，甚至有负作用。因而，有必要对课堂声音进一步地研究，发现声音的教育意义，为老师智慧提供支持。1.1.2目的和意义本研究有两个目的，一是解构应试的课堂声音秩序，寻找控制课堂声音的气力机制；二是重构课堂声音，发现声音对学生的教育意义。研究意义有两点，一是课堂沦落为仅仅仅是知识高效传播的地方。在这个殿堂，声音得到严格控制，标准化的声音是唯一出路。但是，学生用整个身体去感悟声音，声音对学生有重要的教育意义。声音进入到课程领域成为热门话语是上世纪70年代以后的事情，但在我们国家不被主流教育学所重视。从声音的角度切入课程，复原学生对老师声音的体验，分析华而不实的教育内涵与意义，从另一种角度了解教育真相；二是本文通过对应试课堂声音现象的分析，挖掘课堂声音的控制机制，并且通过对课堂声音的重构，得出声音与教育之间的关系，为老师提供借鉴作用，使学生得到更好的发展。1.2本文关键词语界定1.2.1声音声音是一个多义词。(辞海〕对声音的解释是：声波作用于人耳引起的听觉。这是物理学意义上的定义，一般能够用来指世界一切事物发出的声响〔Sound〕，也是在生活中被普遍认同和使用的声音概念。此声音的特性主要有响度、音调、音色等等。对此意义声音上的研究，除了物理学之外，更多的具体表现出在音乐与影视。声音与情感具有同时在场的关系，声音总是传达着某些情感。声音具有感染力，能够把某些情感迅速扩散。物理声音的产生是由于震颤〔震动〕，但它可以以作为身体、心灵的震颤的隐喻。例如，老师声音的音调、响度、亮度、流畅度等等都能够对学生产生不同的情感和教育体验。现象学的声音〔Voice〕当然不同于物理学上的声音，它未必能够听得到，存在于意识深处。德里达〔Derrida〕以为，现象学的声音在胡塞尔〔Hussel〕的内心独白那里，他称之为沉默的声音.符号经过指号与表示出的区分、感悟存在与想象存在的区分这两种现象学复原之后，得到了最纯粹的表述。声音与主体是同谋的关系，声音是对活生生的主体确实认，又同时受主体意识的控制，是主体意识的再现。但是，要实现主体与意识同时在场的任务，声音并不需要实际发出。从这个意义上来讲，蔡祥元先生以为德里达所谓的现象学的声音实际上是纯粹意识本身。唐伊德〔DonIdhe〕则将声音复原成为听觉和发声两个方面。基于知觉现象学,伊德偏爱听觉。听觉体验将身体与整个世界交织在一起，用耳感悟声音的意义。同时，伊德也钟情于沉默的声音.传统课堂一直是学生在接收老师的声音，但是，是时候老师要学会聆听学生的声音了，尤其是关注沉默的声音.1.2.2课堂声音课堂是基于知识传播与学习知识的场域，是老师和学生在学校生活的主要空间，是学生成长与发展的具有构造性的时间。课堂声音则是基于师生主体间的有关知识的、有关生活的、有关成长的、有关情感的听觉体验。课堂声音也是一种隐喻，它的内涵是多元的，早已超脱声响的范围。从性别意义上讲，课堂声音是一种性别体验。女性与男性在发声与听觉体验存在很大的不同，实现性别体验的平等是课堂声音的重要任务。从政治〔文化〕意义上讲，课堂声音是一种权利，是表示出言讲的权利和对抗压迫性体验的权利。从艺术的意义上讲，课堂声音是一种情感体验，它述讲着师生的情感，有感动、有快乐、有惊讶、有知足，甚至疯狂，只要多元情感体验的声音，才是课堂好声音。从现象学的意义上来讲，那些沉默的声音才是最真实的意识，老师需要关注沉默的声音。1.3相关研究的文献回首1.3.1声音的研究〔1〕现象学下的声音(声音与现象〕的全称是(声音与现象：胡塞尔现象学中的符号问题导论〕，德里达意图用声音来解构与连接胡塞尔的现象学。声音问题的出发点是指号与表述〔表示出〕的本质区分。1在胡塞尔那里，符号包含着两个不同的概念：指号〔也有学者称为标记2〕与表示出。指号是一种不表示出任何观念的符号。它与表示出的本质区别就在于能否受意向性支配。指号是僵硬的符号，是外在的客观的标记，而表示出是活生生的，由于它与意识相关。在德里达那里，指号与表示出的差异仅仅仅是功能性的，而非实体性的。指号和表示出是一些功能或是一些能指的关系，而非术语3.指号与表示出在表述体系中被捕获到时两者总是纠缠在一起，在对符号进行复原时通常要剔除掉指号，表示出为何有如此特权？由于表示出能够激活内在意识。表示出又为何能够激活内在的意识？由于表示出被赋予了一种特殊的语言形式--声音！1意识为什么将特权归于声音？由于它是能够让表示出者与被表示出对象实现无限切近的中介。德里达以为，现象学的声音在胡塞尔的内心独白那里。蔡祥元〔2018〕先生以为，在德里达看来，内心独白的论证策略已经是一种现象学的复原了，并且是双重复原。首先，通过指号与表示出的区分，复原掉话语沟通中的别人的要素；其次，通过感悟的存在与想象的存在的区分进一步将表述中的物理存在透明化，进而得到纯粹的表述。2内心独白在德里达这里又被称为沉默的声音,也就是所谓的现象学的声音.声音与主体的关系是同谋的关系。而要实现维持主体与意识同时在场的目的，声音并不需要实际发出声响，心声可以以。从这个意义上来看，蔡祥元先生就以为，现象学的声音就是纯粹意识本身.3美国纽约州立大学教授唐伊德在专注于声音和听觉的着作(聆听与发声--声音现象学〕中阐释了他的声音现象学理论。伊德基于对知觉现象学的研究，将声音复原回归至聆听与发声.同时，伊德也展示了对沉默声音的兴趣。声音的两个方面，即在场与不在场是交织在一起的.4每一次表示出背后都有隐藏的信息，这使它不可能是纯粹的5,例如，弦外之音、话外之音.最深层的和最深入的聆听听到的不仅仅仅是世界的声音，它还是一种对打开沉默意义可能性之门的等待.6声音还能够实现一种存在意义，向我们的体验开拓一个新的场或新的领域7.梅洛庞蒂〔MauriceMerleau-Ponty〕举了一个奏鸣曲的例子：我们在听到奏鸣曲之前，无任何分析能使我们猜测到它；一旦演奏结束，在我们对音乐做理智分析时，我们只能回想起体验的时刻；在演奏的时候，声音不仅仅是奏鸣曲的符号，而且奏鸣曲通过声音存在，并且深切进入声音8.在这里，音乐的意义与声音融为一体，对声音意义的听觉感悟把身体带入到另一个世界.〔2〕艺术下的声音研究黑格尔〔Hegel〕讲过：音乐是情感的艺术，它直接针对情感1、音乐是精神，是灵魂，它直接为本身发出声音，引起本身关注，从中得到知足2.荀子(乐记〕有云：凡音之起，由人心生也。人之心动，物使之然也。这些名言无不讲明音乐中的一对关系体--声音与情感。刘焕成〔2008〕这样总结声音与情感的关系：声音是歌唱的基础，情感是歌唱的灵魂。只要以情带声，以声传情，声情并茂，才能使作品蕴含的情感得到充分表示出3.固然声音是一种物理震颤，但也是作为身体、心灵、情绪震颤的隐喻。声音是现象、工具、载体、桥梁，而情感才是本质与目的。电影艺术家、音乐家米歇尔希翁〔MichelChion〕以为，人们在对待声音时很难不带有感情，由于声音能引起强烈的情感反响。声音的情感同时具有个体化与集体化的特征，呈现出声音的复杂性。1.3.2课堂声音的研究〔1〕课堂话语研究作者通过知网对课堂话语检索发现，绝大多数研究都集中在英语课堂教学中。课堂话语研究方式方法主要有文献研究和实证研究。文献研究主要有三种，分别是理论思辨类型、学科描绘叙述类型以及经历体验介绍型，实证研究主要有定性研究、定量研究以及综合研究。在课堂话语分析研究方面，孙杰等〔2018〕基于背景知识、话语内容、话语控制和详细应用4四个角度，对课堂话语分析的方式方法进行分类，并建立相应的研究框架。而黄小苹〔2006〕则对课堂话语民族志交际分析、会话分析、系统功能语言分析三种微观课堂话语分析理论进行具体介绍和评论，拓宽了研究课堂话语与教学关系的视角。冯江鸿〔2020〕通过对国内外课堂话语研究方式方法概括，具体介绍了交互分析、话语分析、批评话语分析、多模态话语分析、社会文化话语分析等研究途径，并且对它们具体比拟。当然，还有比拟分析研究，主要集中在优秀老师与普通老师的课堂话语比照和中国与外国老师课堂话语比拟。然而，对课堂话语研究最多的还是课堂话语内容研究，主要分为老师话语、学生话语以及师生互动话语。李玉芳〔2005〕以为，老师话语分为两种：组织教学语言和教授信息语言5.教学组织语言指的是老师在组织、引导课堂活动时的语言，主要有开场白、课堂提问、反应语、总结概括语以及转换语言。教授信息语言类的老师话语是学生话语输入的重要来源，它的质与量对促进语言的习得有重要意义。刘华东〔2007〕研究以为，优秀老师在课堂话语量为课堂时间的33.3%-66.7%,从这个比例能够看出课堂话语形式突破了一言堂,学生有更多的话语时机。优秀老师非常注重提问。胡青球〔2007〕调查以为，优秀老师在单位时间内提问参考性问题的量要高于展示性问题。而在师生会话构造方面，IRF形式〔提问-回答-反应〕得到普遍应用，但它有明显弊端，学生一直处于被动状态。优秀老师应该突破这种形式，实现交互式提问，使学生内在地主动地发动。在反应方式方面，主要有评价性反应和话语性反应，且优秀老师的话语性反应要稍高于评价性反应。反应要及时。〔2〕师生话语权研究师生话语权的研究，主要是从话语权的角度，对师生关系进行解构与建构，发现权利的运作机制以及产生的影响。这些研究多从权利大师米歇尔福柯〔MichelFoucaul〕和社会学家布迪厄〔Bourdieu〕处汲取方式方法论的营养。研究多数以为，老师在传统的课堂中拥有话语霸权，主要有下面几点原因。李德显〔2000〕以为老师权利的首要来源是制度性资源。(老师法〕规定老师有权指导学生的学习和发展，评定学生的操行和学生成绩,这实际上赋予了老师管理学生的权利，在制度上老师天然得拥有话语霸权。老师权利的第二个来源是基于传统的伦理关系，人们认同传统的师生关系形式。一日为师，终身为父师道尊严尊师重道等对传统师生关系的认同使师生在伦理上不能地位平等，例如有些父母甚至要请教师对自个的孩子该打就打，该骂就骂.第三个原因来自传统和陈旧教学观念的支撑。改革开放之初，我们国家教育受效益主义的影响，在课堂中高效、快速传播知识成为主流，知识主义飘荡在校园上空，而作为知识代表的老师便被抬高到上帝的地位。话语是课堂场域中的主要实践方式，而话语权一旦被单方面地霸占，便极易在课堂中出现一言堂满堂灌的形式。在这种课堂实践方式下，学生多产生对抗情绪。有学者以为，在工具理性浸透的校园里，老师其实也是言讲的受害者，由于他们也要顺从学校领导、教研室以及考试与分数的意志。但是也有学者以为，传统的师生话语权形式已经发生的异变，主要表现为老师从话语霸权到话语权的迷失、学生从话语失语到话语权的膨胀.1新课程标准出台以后，整个教育掀起对传统课程观念的批判，提倡民主对话，学生自主学习，让学生介入到课堂教学中。但是，一些学校管理者和老师并不能很好的领会新课标精神，使课堂形式由圈养式直接过渡到放养式,从老师中心走向另一个极端--学生中心.这实际是学生主体--老师客体的话语关系，老师的话语权不断削弱，学生的话语权不断膨胀，通常不能逃脱课堂混乱的结果。那么，理想的师生话语关系应该是如何呢？王安全以为，应该实现学校内话语权的主体间走向1.传统学校的话语关系是学校领导主体--老师客体、老师主体--学生客体亦或是异变后的学生主体--老师客体这样的主体性话语权关系。但是，主体性的话语权是一种暴力，它意味着强迫与剥夺。而主体间的话语关系则是共同享有、共同存在、互相和平等的和谐关系，这意味着主体间互相成认、理解、接纳对方的话语，双方共同介入，而这也是教育民主的本质所在。〔3〕老师声音研究声音，已经成为理解课程的重要因素，由于它使老师们注意到下述这一事实，即：从历史的角度来看，所有的话语都是处于某种情境中的；从文化角度来看，所有的话语都是通过中介传播的3.从这个意义上讲，此声音主要指话语。王丽华〔2007〕以为，老师声音是一种隐喻，包括丰富的内涵，而声音的目的就是为了获得话语权。她从三个维度来阐述老师声音。首先是政治意义维度，较早的研究侧重于如何通过重建研究关系来发出老师的声音，结果显示老师自我意识的觉悟和信任感是老师发声的条件。同时，老师声音也显示出多重意义，例如密切研究者与研究对象的关系、对抗压迫性的体制以及介入学校变革，这牵涉到学校的变革经过、教育政策的制定老师教育的决策、教育变革中的反思性实践等。其次是性别意义维度，尤其是女性主义的角度，基于老师即母亲的隐喻，发现对女老师的声音压迫因素，目的是抵制对女性声音的有意压抑。最后是从知识研究的维度，以为老师是实践知识性知识的生产者。传统观念以为理论工作者是知识的生产者，而老师是知识的消费者。而此研究正是以老师声音为切入点，证明老师知识研究与生产的真实性，进而打破这一传统认知也验证了老师、研究者组成知识共同体的可行性与意义。关于老师声音的研究，大多是关于声音形象与声音艺术，这样来看，主要指的是音响意义上的声音。学生用整个身体去感悟老师声音，老师声音处理得当对学生有重要的教育意义。首先是语言要规范。标准的普通话能够让能够让学生愈加清楚明晰、正确地理解、领悟老师表示出的信息。其次发音要清楚明晰。发音的清楚明晰与舌头、双唇以及嘴部肌肉的协调有重要关系，只要它们协力共进，才能实现发音不吃字，不吞音。然后，声音要流畅。声音与意识具有同谋的关系。声音不够流畅，很可能是思维的顺畅不够，缺乏语言的应变机制。假如能很好的控制节凑，对发生的流畅程度也有帮助。同时，声音要抑、扬、顿、挫。假如语调一直平平淡淡，很难想想学生上课不走神。语调具有情境性，不同的课程、不同课堂阶段、不同的课堂气氛应有不同的语调。声音与情感也是一对共同体，而语调是表示出感情的重要方面。然后声音响度要适中，不易过高、过低、过柔、过亮。声音过高老师会很疲惫，学生也会听的很疲惫。老师放低音量有助于提高亲和力，但声音过低后排同学不易听到声音且容易导致学生走神。声音过柔听起来软弱无力，不够朴实，不仅不会产生亲和力，还极易导致学生的厌恶。声音过亮会导致声响尖锐，令学生紧张。接着，速度要适当。过慢的速度固然能够提高可听性，但也容易让学生产生疲倦感。而过快的速度加重学生听力负担，会让学生产生紧张、急躁的情绪。最后则是声情并茂，吴与民〔2005〕以