中国中小学教师专业发展状况调查与政策分析报告

中国中小学教师专业发展状况调查与政策分析报告

实施优质教师教育是我国教育改革的中心议题。优质教师的挑战已经成为全球教育发展最为关注的课题，也是未来中国基础教育发展的核心问题。全国共有一千多万普通中小学专任教师，是世界上最大的教师专业群体，其专业水准直接影响中国基础教育的质量。为此，我们建设了全国中小学教师专业发展状况调查和政策研究数据库，目的是为政策制定者、各类研究者和实际工作者提供可靠而富有实证意义的信息。本研究依据经济、教育和教师等三类八层指标，采用聚类分析方法研制出全国多阶分层不等概率大型抽样方案，经随机抽样得出9个样本省、直辖市、自治区，再经地市、区县、学校和教师等共五阶抽样，对各级各类中小学①专任教师11190人进行了问卷调查。调查内容包括教师的一般信息、教学与评价、教师培训与专业发展、工作状况与学校管理四个方面。其研究的主要问题是我国现行的中小学教师专业发展政策与我国中小学教师专业发展状况之间的关系，由此深入了解和分析我国中小学教师专业发展的现状和存在问题，反映广大教师的专业发展需求及其对工作环境与学校管理乃至对教师教育政策的认识。一、全国中小学教师基本情况根据前期严格科学的抽样，以及后期精确计算出来的各级权重，本研究的11190个样本数据，能够用以反映全国除西藏、新疆和港澳台外29个省、直辖市、自治区1016.3万名中小学专任教师的总体情况。（一）教师性别比例趋向平衡，但城镇间差异显著从全国范围来看，基础教育阶段男女教师比例正趋于平衡。男教师人数略低于女教师，占教师总人数的45.4%，约有461.4万人。②但性别比例的城乡差异较大。统计发现，城市中女教师比例高达62.5%（116.6万），而县城中女教师为54.6%（196.0万）。在乡镇、农村教师队伍中，男女比例基本持平，男性为48.5%（228.3万），女性为51.5%（242.4万）。（二）乡镇、农村教师比例上升，农村初中教师队伍有待进一步扩容全国基础教育阶段教师配备的城乡结构呈现53.7%（545.6万）的教师在城市或县城中的学校工作，有近470.4万的教师奋斗在乡镇、农村基础教育的第一线。进一步分析城乡各教育阶段教师比例发现，70.3%（330.9万）的乡镇、农村教师集中于小学教育阶段，仅29.7%（139.8万）的教师服务于乡镇、农村初中教育。而由于经济、生源等多方面因素，农村的高中教育目前规模不大。（三）中青年教师占主体，农村基础教育中新老教师比重相对较大从调查结果来看，全国基础教育阶段的师资力量主要以中青年教师为主。26～35岁、36～45岁的教师分别有46.4%（471.1万）和34.2%（347.7万），25岁以下的教师人数不足10%（79.7万）。乡镇、农村、县城及城市中教师年龄结构分布基本类似，但乡镇、农村地区46岁以上教师比例略高于其他地区，约有15.2%（71.5万），这一比例在县城和城市教师中仅占7.4%（26.6万）和10.5%（20.0万）。各教育阶段教师年龄分布情况也较为相近。小学、初中、高中阶段处于26～35岁的教师分别有43.5%（232.1万）、47.7%（161.6万）和53.9%（77.3万）；46岁以上的教师分别有15.3%（81.4万）、8.9%（30.1万）和4.4%（6.3万）。各年龄段教师的教龄相对趋于集中，25岁以下的教师中有71.1%（56.7万）的人教龄在3年以内；26～35岁的教师教龄在4～8年的约有28.5%（134.4万），9～24年教龄的约有60.9%（286.8万）；36～45岁的教师中有81.2%（282.2万）的人教龄在9～24年；46岁以上的教师中超过90%（109.9万）的人教龄在25年以上。（四）教师学历水平有所提高，但学位拥有率较低且部分专业短缺调查发现，全国基础教育阶段专任教师中拥有大专、本科及研究生学历的教师分别占35.7%（363.1万）、55.7%（566.0万）和0.8%（8.3万），其总和已超过所有教师的九成；而小学阶段教师拥有大专以上学历的约占小学教师总数的86.3%（460.8万），比2002年提高了53.3个百分点。③可见近年来引导教师提升学历层次的政策在各地都得到了较好的落实。不过城乡差异依旧存在，城市及县城教师中大专以下学历水平的教师均控制在4%（8万、10.3万）左右，但乡镇、农村地区仍有12.9%（60.5万）的教师未获得大专学历；本科及以上学历教师人数百分比的差异也超过30个百分点。与较快提高的教师学历水平相比，基础教育阶段专任教师的专业学位水平依旧普遍较低。即便在城市中，教师的学位拥有率也只有31.9%（59.6万），农村地区更是不足10%（28.8万）。在拥有学位的教师中，77.5%的（120.8万）教师毕业于地方师范院校，14.0%的（21.9万）教师毕业于教育部直属师范大学，而毕业于非师范院校、民办高校及海外高等院校的教师则寥寥无几。（五）教师资格基本达标，农村小学阶段存在通科教师在本次调查中，全国98.0%（995.8万）的教师拥有教师资格证，达到国家规定标准，且城乡差异较小。从教师拥有的资格证书种类来看，拥有语文教师资格证书的人数最多，约占39.8%（404.7万），其次是数学占33.6%（341.1万）以及外语占10.6%（107.9万），拥有科学、地理、历史、政治科目的专业资格证的教师人数较少。所有教师中约14.7%（149.2万）的人持有两种或两种以上学科的教师资格证，这些教师主要集中在小学阶段。进一步统计发现，城市小学教师中11.7%（21.8万）拥有两种或两种以上学科的教师资格证，在县城这一比例是20.2%（72.5万），而在农村则达到了27.2%（128.0万）。（六）教师稳定性存在地区及学校学段差异从统计数据来看，受调查教师中有69.5%（705.6万）的人仅调动过一次所任教学校，或从未调动过。进一步分析发现，高中阶段的教师稳定性明显高于小学和初中教师，只有15.5%（22.3万）的高中教师在三所及三所以上学校任过职。但是这项比例在初中及小学教师中则分别达到了28.5%（96.6万）和35.9%（1916万）。从教师所在的区域来看，城市教师的稳定性要略高于县城及农村地区。乡镇、农村地区在三所及三所以上学校任过职的教师达到了32.8%（154.6万），而在县城和城市地区这一比例仅为30.2%（108.4万）和25.4%（47.4万）。（七）教师普遍拥有初级或中级职称，职称晋升与教龄密切相关在对全国基础教育阶段教师的职称调查中我们发现，目前，46.1%（468.8万）的教师具有中级职称，42.7%（433.9万）的教师具有初级职称，还没有获得职称的教师约占4.6%（46.9万），具有高级职称的教师比例为6.6%（66.7万）。分析教师职称情况发现，在小学和初中阶段，拥有中级职称的教师人数略高于拥有初级职称的教师人数，但是在高中阶段，初级职称教师人数明显多于中级，而拥有高级职称的教师比例从小学、初中到高中逐步提高，分别是1.4%（7.2万）、11.2%（38.0万）以及15.0%（21.5万）。比较教师教龄与职称关系发现，教龄增长与职称晋升间存在密切关联。教龄在3年以下的教师45.8%（40.4万）没有职称，53.1%（46.9万）的教师拥有初级职称；而教龄在4～8年的教师89.8%（134.3万）拥有了初级职称，8.0%（11.9万）的教师已获得中级职称；教龄在9～24年的教师中获得中级职称的比例大幅增加，达到了54.9%（320.5万）；当教龄达到25年以上时，获得中级职称的教师比例就接近70%（135.4万），并且有13.9%（27.1万）的教师拥有高级职称。（八）教师业余文化生活丰富，关注教育及教学发展调查发现，教师工作之余有着丰富多彩的业余文化生活，其中以读书、看报为教师最喜爱的休闲方式，约有63.5%（645.7万）的人喜欢在课余时间看书、读报。在教师平日阅读的期刊报纸中，《中国教育报》以31.7%的阅读率名列第三，而以社会人文类故事启迪心灵见长的《读者》杂志以58.2%的阅读率高居教师最常阅读杂志之首，其次是本地晚报、日报，有37.8%的阅读率。为了更好地应对教学任务，目前教师阅读最多的还是教辅材料，约有69.7%的教师平时翻看的专业书籍属于教辅材料类；但也有超过六成的教师会阅读所教学科著作，44.9%的教师会阅读教育教学理论著作。此外，有近一半的受调查教师表示喜欢在课余时间上网。教师上网通常会浏览一些综合类网站，约占所有教师人数的60.3%（612.6万）；有54.3%（551.7万）的教师表示最喜欢浏览的是教育类网站。二、主要发现为了深入了解和分析我国中小学教师教育的现状和存在问题，归纳广大教师的专业发展需求及其对教师教育政策的观点和对工作环境与学校管理的看法，本课题组在充分研讨的基础上拟定了12个专题，这12个专题围绕“教师专业发展状况与政策实施的关系”这一主题展开，先从教师的“学历教育与职前准备状况”入手，再对“教学技能”、“工作量与工作负担”、“教学资源使用”、“教育信息技术应用”这四个教师教学工作的基本主题进行深入分析，对教师自我评价的“教学效能”作了分析，在教师的专业发展问题领域对“教科研活动”、“教学反思行为”以及“在职培训”、“学校管理”分别进行了探讨，对教师的“职业满意度”作了分析，最后关注了教师自身“对专业发展政策的认识及政策实施的效果评价”。调查中发现的问题如下。（一）师范院校依然是我国基础教育师资培养的主要阵地，非师范类高校在教师在职培训中的作用日趋重要，但其优势尚未明显显现调查结果显示，目前教师选择的在职培训机构居前三位的分别为：非师范类高校(61.4%)、其他(47.0%)和专门技能培训机构(36.4%)，而教育学院或教师进修学校排在第五位(30.4%)，“高等师范院校”位居最末(3.0%)。④可见，非师范类高校在教师培训中发挥着不可忽视的作用。调查显示，毕业于教育部直属非师范大学和地方非师范大学的教师比例分别为小学1.1%、初中4.5%、高中7.8%，这说明开放教师教育体系尚未真正形成。从目前的态势看，非师范院校在教师教育方面的优势尚未明显显现，其在教师供应市场上的社会声誉还没有得到中小学的完全认可，如何看待高等教师教育的开放，仍然是我国教师教育体系深入改革面临的现实问题。（二）学历层次对于教师的教育实践和专业发展具有多重影响和决定性作用调查结果体现了学历层次对通过教学方法所呈现的教学素养具有正相关的影响，学历层次同时也决定了不同层次的教师教学专业素养发展的基础。学历越高，教师自备资料与藏书的比例就越高；而学历越低，教师对教学参考书的依赖就越大。低学历教师教育信息技术的应用普遍比高学历教师少。教师对课堂教学技能的自我评价，随着学历层次提高而上升，特别是大专以下的教师，教学效能感明显较低。（三）教师职前专业准备的教育培训基本到位，但教育实践技能关注较弱的现象有待改进调查显示，教师职前专业准备的教育培训是基本到位的，绝大多数教师都参加过职前专业准备的教育培训。完全没有参加过的比例依次为小学1.1%、初中0.6%、高中0.8%，表明中小学教师职前培训制度在各地落实得比较好。在各类培训项目的参与程度上，各层次学校差别不大。参与人数由高至低的比例依次是心理学、教育学原理、教材教法、教学实习、教学技能和教育技术。从调查中教师对教学方法和技能运用的自我认识来看，教学技能和教学理论的需求是最高的。其中特别值得关注的是，教育信息技术类课程教学培训也有明显不足，即使是担任信息技术课的教师，在职前培训中修读过教育技术的也只占56.4%。现行的由教育学原理、心理学等课程构成的专业准备内容，需要在内容和教学方式等方面给予重新思考。（四）教师平均教学工作量水平相对不高，实际工作量在多个维度上存在较大差异，中青年教师承担的教学工作量普遍偏重调查显示，我国小学教师的平均周教学工作量为13.0节，初中教师平均周教学工作量为12.1节，高中教师平均周教学工作量为13.2节。这个工作量水平比世界上许多国家教师的教学工作量水平要低。即使不考虑学科差别，以常规的备课、上课和作业批改时间比例1∶1∶1计算，小学教师的纯粹教学活动用时是平均每周26.01小时，初中教师和高中教师分别是27.24小时和29.70小时。在目前阶段，我国小学教师每周11～14节课、初中教师每周10～14节课、高中教师每周12～14节课的教学工作量，更有可能让教师感受不到过重的工作压力。另外，调查显示，当小学教师任教班级超过四个，教学工作量会大大增加，教师所感受到的工作负担水平也会明显增加，所以小学教师任教班级最好不超过四个。中学教师兼任班级超过两个，即使教学工作量没有明显增加，工作负担感也会明显加重。虽然我国各地方教育主管部门和学校一般都有教学工作量的标准，但调查发现，我国教师的实际教学工作量在很多维度上（如性别、年龄、任教科目数、任教班级数）都存在较大差异，且在不同区域（城市、县城和乡村）的学校中，差异的程度也不相同。另外，调查显示，小学和初中教师中，26～35岁的教师（分别占小学教师总数和初中教师总数的43.5%和47.7%）承担的教学任务最重，分别为13.3节和12.2节。中年教师承担更多教学任务的情况，在高中阶段表现得尤其突出：36～45岁的高中教师平均周教学工作量为14.2节，明显高于其他年龄阶段的教师。（五）教师专业素质、教学技能和专业发展状况仍然存在较为显著的城乡差异，乡镇、农村教师在多个维度上呈现弱势综合多个专题分析结果，我们可以发现，我国中小学教师的专业素质、教学技能和专业发展状况仍然存在较为显著的城乡差异。例如，乡镇、农村教师在使用教学资源的比例中，除教师用教学参考书外，其他三大类教师经常使用的教学资源（自备资料与藏书、同事同行提供资料和网络上的资源）都是比例最低的。乡镇、农村教师的教学效能感相对较低；乡镇、农村教师对教学技能的自我评价显著低于县城和城市教师。在几项常见的教育信息技术方面，乡镇、农村教师的使用频率要明显低于城市和县城教师，这一方面可能说明乡镇、农村在教育信息技术硬件配备上与县城和城市存在差距，没有充足的相关资源；另一方面也可能说明乡镇、农村教师教育信息技术的素养还存在不足。教师的在职培训量没有表现出明显的城乡差别。但城市学校比县城、乡镇、农村学校，明显更多地能够获得国家级、省级这样组织级别较高的培训机会。在某些培训类型上，乡镇、农村学校的教师培训效果评价也较低。（六）教育技术在目前实际教学实践中总体使用频率偏低，技术层次也较低教师教育信息技术的总体使用频率偏低，经常使用教育信息技术的教师只占11.4%，而且更多的是使用比较初级的教育信息技术，如上网查资料、文字与数据处理等，而对于写博客、用网络聊天工具与学生交流等要求较高的教育信息技术则很少使用。调查结果还显示，担任信息技术课程的教师教育信息技术的总体使用频率最高，但即使是信息技术课，教育信息技术的总体使用量也还很不够，仍有24.6%的信息技术课教师从未或很少使用教育信息技术，主要使用的也是相对初级的信息技术。（七）教师教学效能感水平总体较高，但分布不均衡，教师一般教育效能感水平不高调查结果显示，我国中小学教师对自己的课堂教学技能比较自信。有61.0%的教师觉得自己的课堂教学技能较好，有15.7%的教师觉得自己的课堂教学技能很好。对自己的课堂教学技能感觉“一般”、“较差”和“很差”的教师，分别占被调查教师的22.9%、0.3%和0.1%。这从一个侧面反映出我国教师的教学效能感水平总体较高。而在对学生和学校影响力的自我评价上，共有19.0%的教师认为自己比较或非常“缺乏对学生和学校的影响力”，有23.7%和16.5%的教师分别认为自己比较有影响力和很有影响力。另有多达40.7%的教师表示难以判断。这也在一定程度上反映了教师的一般教育效能感水平不高。另外，不同类型教师的教学效能感也呈现分布不均衡的特点。其中，女性教师对自己的教学技能评价以及对于影响学生和学校的能力评价，都显著高于男性教师。36～45岁年龄段和9～24年教龄段的教师对自己教学技能评价最高。“其他专业背景”（含其他社会科学各专业、其他理工科各专业、工商管理硕士、工程硕士、公共管理硕士、法律硕士、没有专业划分）的教师教学技能自我评价均值显著低于物理、化学、生物、历史、地理、政治、语文、数学、外语、教育类学科、体育、艺术、计算机等专业背景的教师，可能是因为这些专业背景的教师在工作中所教授的不是自己专业的内容而造成自信不足。（八）教科研活动已在中小学办学及教师专业生活中深深扎根，这在一定程度上促进了教师的专业发展通过本次调查可以看出，无论对教育政策制定者来说，还是对广大一线教师来说，都得承认，新课程改革实施以来，中小学的教科研活动已成了无法绕开的事实，它已在中小学的办学及教师的专业生活中深深扎根。这就意味着，要想改革基础教育领域的课程与教学，提升中小学教师的专业水平，就必须做好学校的教科研工作。应该承认，学校广泛开展的教科研活动确实在一定程度上促进了教师的专业发展，至少绝大多数教师已意识到了在教学之余，还必须定期参加学校组织的各类教科研活动。与此同时，学校的教科研活动及其相关制度与措施，也促使教师取得了一定的专业成就。比如，在被调查的教师中，大部分教师都有论文公开发表，超过四分之一的教师发表了四篇以上论文。再比如，积极从事教科研活动的教师更愿意在教学方式上突破传统的讲授法和练习法，而教科研活动相对缺少的教师则更依赖于传统的教学方式。（九）教师在日常教学工作中普遍进行教学反思，但深度和广度略显不足调查显示，有70.4%的教师在日常工作中经常对自己的教学进行反思，如果加上有时反思的27.9%的教师，我们可以判断，绝大多数教师在日常教学中会对自己的教学行为进行反思。很少反思或从不反思的教师仅占教师总数的1.8%。但教师反思方式主要集中在写教学日记、教师间讨论及学生作业分析，可以说教师教学反思的深度和广度都略显不足。写教学日记、做教学档案袋、观摩教学录像、整理教案、对比优秀教学范例、学生作业分析，这些更多地属于自我反思方式。而教师间讨论、听取并分析同行和专家意见等则属于同伴反思。调查结果显示，采用自我反思方式的教师多于采用同伴反思方式的教师。（十）教师在职培训和专业发展活动开展普遍，培训内容较为全面，教师主要出于内部动机参加各类培训，对培训的即时可用性要求最为突出总体来说，我国中小学教师所参与的培训在内容上是较为全面的。《中小学教师继续教育规定》所要求的思想政治教育和师德修养、专业知识更新与扩展、现代教育理论与实践、教育科学研究、教育教学技能训练和现代教育技术、现代科技与人文社会科学知识等六种内容的培训，调查结果显示，大部分教师都接受过全部六种(79.4%)培训，其次是接受过五种(8.0%)培训，只有1.6%和1.3%的教师表示六种均未接受过或只接受过一种培训。稍显不足的是“现代科技与人文社会科学知识”和“教育科学研究”方面的培训。其他普及面更广的四种培训内容，均与教师日常课堂教学有更为直接和紧密的联系。这也说明，教师培训在培养“教书匠”方面做得更到位，而“通识教育”和“研究型教师”的培养方面，还需进一步加强。调查显示，教师主要出于内部动机参加各类培训，参加各类培训之后对教师的岗位聘任、教学任务、考核评价、职务晋升等有一定影响，但影响程度一般。参加培训对教师的个人生活和经济收入影响较小。教师们希望培训的内容能够尽快应用于自己的教学实践，解决课堂中的实际问题。他们参与培训的热情比较高，具体功利性的目标相对并不突出，更多是抱着提升素质和解决工作中实际问题的动机去参加培训。（十一）培训效果得到了大多数一线教师的认可，但教师仍期待能够提升实效性和针对性的培训革新统计结果显示，对于各类培训，认为“较有帮助”的教师最多，和选择“非常有帮助”的教师相加，达到65.0%以上。选择“没什么帮助”的教师是最少的，所占比例只有2.4%～6.2%。其中，教师对“专业知识更新与扩展”培训的效果评价最高，其次为“教育教学技能和现代教育技术”培训，而“思想政治和师德修养教育”与“现代科技、人文社科知识”培训的效果评价稍低。在培训革新方面，整体上教师都认为不管是培训内容还是培训形式都应该有较大的转变，但不管是培训内容的改革，还是培训形式的创新，都更应该确保培训活动本身的实效性和针对性。（十二）教师的工作满意度总体水平较高，但分布不均衡，教师的离职意向水平比较高从统计分析结果来看，教师对工作的满意度较高；与此同时，又在工作各方面的满意度上表现出不均衡的特点。其中，对人际关系满意度很高，对家人的认同与支持满意度比较高，对工作成就感满意度居中，对社会尊重、社会地位满意度偏低，对经济收入满意度非常低。分析表明，教师个体的背景因素（性别、学历、职称、年龄）以及学校的类型（区域、学段、层次）因素对教师工作满意度的预测作用，没有教师的观念和态度因素以及学校和政府政策与环境因素那么大。教师的观念和态度因素对其工作的满意度的影响最为显著，其中，离职意向、清晰的专业发展目标、肯定工作的价值、对工作心灰意冷（职业倦怠）的影响最为突出。而学校环境与政策因素中，同事之间的合作、领导对教师专业发展的重视与支持以及教师参与学校管理对其工作满意度起着最明显的作用。调查发现，有62%的教师考虑过离职，特别是在男教师中，67%的男教师考虑过不做教师。三、政策建议（一）提升教师的入职资质和学历层次依然是改革发展的重心之一由于学历层次决定了教师教学专业素养的发展基础，因此提升教师的入职资质和学历层次依然是改革发展的重心之一。在教师的职前培养和在职培训的政策制定中，教学技能和方法所带来的教学素养提升需要有一个逐步递进的成系统的制度安排。应适当修改教师入职培训的学时标准。接受多少课时的培训是最佳的，仍值得进一步探索。依据我们的调查数据，建议将其更改为60学时。尽管120学时肯定会对教学工作有较大帮助，但从最低标准和有效果的角度考虑，60学时以上就可显现出来。也可能是因为120学时太多的缘故，数据显示，无论是在小学、初中，还是高中，不折不扣地完成120学时的教师并不是太多。调查显示，高中教师的入职培训状况令人担忧。改变这种状况的做法有两个，一是政府增加培训资源和机会并加大对这项工作的监督力度；二是改变入职培训的资源投入方式，给高中学校更多的自主权，如让他们举办更多的基于校本的培训项目，少参加一些由地方教育行政部门统一组织的缺少吸引力的培训。（二）建立和规范教师教学工作量制度，采取针对性措施减轻教师工作压力虽然不同性别、不同年龄和任教不同科目、执教不同数量班级的教师很难按照一个统一的课时标准分配教学工作量，但调查数据说明，在我国中小学，尤其是在乡村小学以及中学阶段，学校缺少规范的教师教学工作量制度，或虽有这样的制度但缺少执行力。为减少教学工作安排上的随意性，确立和规范教师教学工作量制度是必要的。如前所述，我国教师的平均教学工作量水平并不高，工作压力可能主要来自上课之外的其他工作。许多研究报告和报道中提及的我国中小学教师平均每天实际工作时间超过8小时，甚至达到10小时以上，以及参加新课程