中学生学业自我妨碍的影响因素研究

中学生学业自我妨碍的影响因素研究

B844.1：A1003-5184(2009)04-0072-051问题提出美国教育心理学家Covington于1984[1]年提出了成就动机的自我价值理论，主要从学习动机的负面着眼，企图探讨“有些学生为什么不肯努力学习？”的问题。他将“自我价值感”定义为：个人内在的价值感和悦纳自己的程度。自我价值感主要由个人对自己能力的知觉或他人对自己能力的知觉所决定[2]。该理论认为：在成就情境中，个体行为的基本动机就是保护自我价值，维护自我形象。自我价值的核心是能力，高能力会增强个体的自我价值，低能力会降低个体的自我价值。高努力并成功是值得赞扬的，高努力却失败了则给人留下低能的印象。因此个体会尽一切可能采取策略避免失败或者改变失败的意义。Covington把这些策略称为“回避失败策略”，也叫“自我价值保护策略”。常用的自我价值保护策略有自我妨碍(也译为“自我设限”)和防御性悲观两种。最早对自我妨碍进行研究的是Berglas和Jones[3]，他们将其定义为“在评价情景中，个体为了回避或降低因不佳表现所带来的负面影响而采取的任何能够增大将失败原因外化机会的行动和选择”。Convington[4](1992)把自我妨碍定义为“设置一些不利于个人表现的障碍，从而为自己潜在的失败提供一个预先的借口”。自我妨碍的表现形式主要有两种[5]，其中，行为式自我妨碍是指个体以实际行为妨碍从而阻碍成功结果的出现，以换取归因上的利益，达到自我保护或自我提升的目的。如在成就情境即将到来之前的故意拖延行为、喝醉酒、睡眠不足，过多地参加各种活动或考试前不复习等。声称式自我妨碍则指个体用难辨真伪的借口公开表示自己处于不利的竞争情境，如紧张、焦虑、身体不适、目标作业太难等，但并不一定减少实际的努力，失败时据此归因又容易博取他人的谅解，同时也避免了自我价值感受到伤害。20世纪90年代以来，一些教育心理学家注意到在学校和课堂这种典型的能力评价情境中，学生为回避可能出现的消极情感结果也会有意识地采取降低或放弃努力的行为，这就是所谓学业自我妨碍。Garcia[6]认为可以把学业自我妨碍看做是自我调控学习的一种形式，是学生为了保护自我价值而对自己的成就行为做出的一种调节。当学生害怕在未来的评价情境中失败时，采取自我妨碍策略既可能导致不好的学习成绩，也可能产生双赢的结果：如果失败了则可以将其归因于努力不够；如果成功了，则意味着高能力。从情感调节的角度讲，学业自我妨碍是一种适应性策略；从学业表现方面讲，学业自我妨碍则是一种非适应策略，它导致低的成就并产生更大的自我妨碍需要，形成恶性循环。国外对自我妨碍的研究已经有三十多年的历史，而国内近十年才开始陆续的研究。其中对于自我妨碍的影响因素研究较多。自我妨碍作为一种非适应性的学习策略，它与个体不恰当的目标取向有着密切的关系，国外有关成就目标与自我妨碍的关系，已经得出一些较为一致的结论：自我妨碍与回避型成绩目标呈正相关，与掌握目标呈负相关[7，8]，但趋近型成绩目标与自我妨碍的关系还不确定。国内有关自我妨碍策略的研究比较少。李晓东(2003)[9]等人从成就目标、自我效能和价值三个方面对中学生学习数学时的自我设限倾向进行研究，结果表明，课堂自我趋向对学业自我妨碍有显著的正向预测作用，学业自我效能对学业自我妨碍有显著的负向预测作用；戴研认为[10]在不同情境下，成就目标和自尊对自我设限的预测作用既具有普遍性又具有情境性。普遍性是指在不同情境下，成绩回避目标不但对自我设限有显著的正向预测作用，而且较其它预测变量而言，成绩回避目标对自我设限的预测力更强。情境性是指成绩回避目标和其它预测变量(掌握接近目标、掌握回避目标、成绩接近目标、外显自尊和内隐自尊)的组合在不同的情境中对自我设限的预测作用不同。尚丽娟[11]研究表明：自我效能和自我妨碍都直接影响学业成绩，但自我效能与自我妨碍之间的关系不显著。自我妨碍策略是一种应对成就情境的消极策略，Weiner(1985)主张情绪是一种动机的推动力——从对结果的归因不同，可以引起无助感、希望感、骄傲感和羞愧感，并能影响随后的行为[10]。那么作为情感动力因素，焦虑和抑郁的消极情绪是否也可以在一定程度上预测这种自我价值保护策略？以往并没有这方面的研究。而从上可见，以往对于成就目标定向、学业自我效能感与自我妨碍的关系研究仍存在大量争论和分歧。因此研究拟在前人研究基础之上，进一步探讨这四种情感动机因素对学业自我妨碍的影响。2研究方法2.1研究对象被试为九江市和南昌市三所普通中学的学生，以班级为单位进行整体随机取样，发放问卷1050份，回收有效问卷972份，回收有效率为92.57％。样本构成如下：2.2研究工具研究使用的量表有：刘惠军等人(2002)编制的《成就目标定向量表》，华中师范大学的梁宇颂、周宗奎修订的《学业自我效能感量表》，Beck抑郁问卷(BDI，1967)，状态-特质焦虑问卷(Cattell，1961－1966)中的特质焦虑量表。以上量表均经他人修订过。研究对这些量表进行信效度检验，各子量表的内部一致性系数均在0.669～0.838之间，验证性因素分析的各项吻合指数都达到可接受程度，表明上述量表具有良好的信效度。学业自我妨碍量表是根据Rhodewalt(1984)[13]编制的SHS量表修订而成，对样本数据的验证性因素分析表明，修订后的学业自我妨碍量表具有良好的结构效度(/df=2.154，RMSEA=0.036，ECVI=0.079，GFI=0.99，AGFI=0.98，NNFI=0.96，NFI=0.95，CFI=0.97)；Cronbach为0.611，具有良好的信度。除抑郁问卷采用4点评分外，其它量表都采取5点评分。所有量表均要求学生针对自己的实际情况作答。2.3研究程序施测以班级为单位，由经过培训的心理学专业研究生担任主试，统一指导语和施测程序，必要时给予个人指导以确保被试正确理解题意，要求被试匿名作答。所有数据用SPSS12.0进行统计分析。3结果与分析3.1学业自我妨碍与各影响因素的相关学业自我妨碍与各影响因素的Pearson相关见表2。结果表明：学业自我妨碍与掌握回避目标、成绩接近目标、成绩回避目标、抑郁、焦虑成极显著正相关；与掌握接近目标、能力效能、行为效能成极显著负相关。3.2各影响因素对学业自我妨碍的预测以学业自我妨碍为因变量，以掌握接近目标、掌握回避目标、成绩接近目标、成绩回避目标、学习能力自我效能感、学习行为自我效能感、焦虑、抑郁为预测变量进行逐步回归分析，考察这些变量对学业自我妨碍的预测作用。由表3可知，只有焦虑、成绩回避目标、学习行为自我效能感、成绩接近目标、掌握接近目标、抑郁、掌握回避目标进入了回归方程，解释了学业自我妨碍变异的28.4％，它们对学业自我妨碍构成显著回归效应。除学习行为自我效能感和掌握接近目标对自我妨碍有负向预测外，其他五者对自我妨碍均有正向预测作用。检验多重共线性，发现6个变量的容限度(Tolerance)依次是0.517，0.534，0.553，0.831，0.527，0.598，0.525，容限度显示出6个变量能够提供的独立信息占本身方差的51.7％，53.4％，55.3％，83.1％，52.7％，59.8％，52.5％；6个变量的方差膨胀因子VIF依次是1.933，1.873，1.81，1.203，1.899，1.672，1.906。方差膨胀因子说明，共线性使6个变量的回归系数的方差依次扩大1.933，1.873，1.81，1.203，1.899，1.672，1.906倍。总的来说，回归不存在严重的共线性。回归的结果是可靠的。其标准化回归方程为：学业自我妨碍=0.138×焦虑+0.128×成绩回避目标－0.152×学习行为自我效能感+1.193×成绩接近目标-0.174×掌握接近目标+0.142×抑郁+0.084×掌握回避目标；以这七者预测学业自我妨碍时，成绩接近目标对学业自我妨碍的预测性最高。回归分析结果说明，掌握回避目标、成绩接近目标、成绩回避目标、焦虑、抑郁对学业自我妨碍有显著的正向预测作用，而掌握接近目标和学习行为自我效能感对学业自我妨碍有显著的负向预测作用。而且较其他预测变量而言，成绩接近目标对自我妨碍的预测力更强。4讨论在我国目前的教育体制中，升学仍然是中学生必须面对的头等任务，令教师和家长最为关切的便是学生的学业成绩，在他们看来，学生在校的学习成绩不仅影响其在学校的适应情形，更影响其未来生涯的发展。因此他们用成绩的高低来评价学生的优劣，成绩好就被认为是聪明的，有能力的；而成绩差就被认为是笨的，缺乏能力的。但在强调激烈竞争的学习环境中，一些学生注定要失败，根据Covington的观点，失败会威胁到个人的自我价值感。因此，一些学生会采取一定的策略来回避因失败或表现不佳而带来的负面结果。自我妨碍就是其中最常见的一种自我价值保护策略。大多数研究者都认为，自我妨碍是一种预先行为，其目的是为失败创造一个合理的借口，而不是用缺乏能力来解释失败。研究的目的就是探讨哪些因素会影响学生进行学业自我妨碍？4.1成就目标定向对学业自我妨碍的影响掌握接近目标对学业自我妨碍有消极的负向预测作用，这与方平(2005)[14]的研究结果一致。持掌握接近目标定向的个体被激发去获得掌握而不是超过别人。他们根据自己的进步和提高，以及对任务的理解深度来评价自身的表现，他们从努力而不是能力的角度来看待任务，并把失败看成是能在后来导致进步的分析性的反馈。由于有了这种努力和掌握的定向，持掌握接近目标定向的个体就不会受到失败的威胁，因为失败反映了他们的努力而不是能力。从自我价值理论的角度来看，他们的自我价值没有受到威胁，因为他们个人和公众的能力感并没有受到威胁，所以他们不需要在竞争情境中使用自我妨碍策略来维护自己的自我价值。掌握回避目标、成绩接近目标、成绩回避目标对自我妨碍有显著的正向预测作用。在掌握回避目标状态下，个体关心的是如何避免不理解，个体判断成功的标准是在自我比较的基础上准确无误地完成任务。个体关注的不是和他人的比较，而是与自己设置的目标相比较；它具有掌握一趋近目标的部分积极因素和成绩一回避目标的部分消极因素。积极面表现为具有高自我标准的学生愿意付出努力，争取更好的成绩，所以他们会考虑各种可能的后果来评价自己是否达到了预期的目标。消极面表现为回避任务或在完成任务中寻求外在帮助，而不是坚持到底，所以在回避任务的时候倾向于采用自我妨碍策略来为自己找借口，取得内心平衡。在成绩接近目标状态下，个体关心的是如何超越他人，以表明自己最聪明、最棒。他们根据常模标准来评价自身，如在班上考得最好。对他们而言，最为惧怕的便是在他人心目中能力感的丧失，因此他们就倾向于用自我妨碍来模糊他人对自己的能力评价。在成绩回避目标状态下，个体关心的是如何不让自己显得低能、比别人笨，他们也根据常模标准来评价自身的表现，如不是班里最差的；持成绩目标定向的个体倾向于竞争，非常重视与他人相比较的成绩结果，把结果看成主要是能力而不是努力的结果，更倾向于选择非常容易的任务并且更愿意进行消极的思考(Duda，1992)[15]。4.2学业自我效能感对学业自我妨碍的影响学业自我效能感是指学生对自己顺利完成学业的行为能力的信念，是自我效能在学业领域内的表现[11]。它由学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两个维度所构成[12]。研究表明学习行为自我效能感对学业自我妨碍有显著的负向预测作用。学习行为自我效能感是指学生对自己的学习行为能否达到学习目标的评估，是对自己行为结果的估计。学习行为自我效能感强的学生，坚信自己的学习行为能达到预期的学习目标，认为自己的努力对学习成绩的影响远远超过教师和家庭的影响。况且他们在日常的学习生活中也早已形成了自己的一套独特的学习方法，当遇到困难时，他们确信只要坚持不懈地努力，就能达到目标，因而往往会付出极大的努力，以取得活动的成功，而不会考虑使用自我妨碍策略来保护自我价值。相反，学习行为自我效能感弱的学生在学习困难面前则强调学习的外部条件，把思维放在自身的不足和潜在困难上，认为家庭条件差，教师水平低，自己再努力也难以取得良好的学业成绩，但又想回避或降低因不佳表现所带来的负面影响，因此采取能将失败原因外化的自我妨碍策略似乎是最好的选择。4.3焦虑和抑郁对学业自我妨碍的影响焦虑和抑郁对学业自我妨碍都有显著的正向预测作用。透过焦虑的认知观点和抑郁的负性认知定势理论[14]，拥有焦虑和抑郁情绪的个体会对未来成绩有着强烈的不确定及担忧，他们倾向于高估失败的可能性，低估自己取得好成绩的能力。而且认为能力是固定的，不可改变的，害怕竞争情境中的失败后果给自己带来的打击。因此，他们在竞争情境中更愿意使用诸如故意不努力等一系列自我妨碍策略来为自己的可能失败作为借口，避免他人对自己的消极评价，从而帮助自己体验到较少的焦虑和更多的对学习结果的