2021中学教资《教育知识与能力》易考点

2021中学教资《教育知识与能力》易考点

考点1：教育的涵义

1、概念

⑴广义:增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动都具有教育作用。

包括社会教育、学校教育和家庭教育。

⑵狭义:以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校教育。

2、属性

⑴本质属性:有意识有目的地培养人的社会实践活动。

(2)社会属性:①永恒性;②历史性;③相对独立性。

3、教育的构成要素

⑴教育者，施加教育影响的人，发挥主导作用。

⑵受教育者，接受教育的对象，居于主体地位。

⑶教育影响，包括教育内容和教育组织形式，是联结教育者和受教育者的纽带(中

介)。

考点2:教育学发展时期

1.实用主义教育学

杜威，《民主主义与教育》。教育的本质是“教育即生长”“教育即生活”“教育即经

验的改造”，主张“做中学”，提出新三中心论:儿童、经验、活动。

2.马克思主义教育学

⑴克鲁普斯卡娅,代表作《国民教育与民主制度》。最早以马克思主义为基础探

讨教育问题。

⑵凯洛夫,代表作《教育学》。世界上第一部马克思主义的教育学著作，对我国初

期影响深远。

⑶马卡连柯,代表作《论共产主义教育》。从事流浪儿和犯罪儿童教育，核心教育

思想是集体主义教育，提出“平行教育”原则。

(4)杨贤江，代表作《新教育大纲》，我国第一部以马克思主义为指导的教育学著

作。

考点3:现代教育理论的发展

1.赞科夫，《教学与发展》，提出发展性教学理论五条教学原则。

2.布鲁纳，《教育过程》，结构主义和发现学习法。

3.瓦・根舍因,提出范例教学理论。

4.布鲁姆,代表作《教育目标分类学》。将教育目标划分为:认知、情感、动作技能

O

考点4:课程分类

1.按固有属性:学科课程、活动课程

学科课程:从各门科学领域选择部分内容、分门别类地组织。

活动课程:又称经验课程，儿童课程，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织

课程。

2.按课程内容的组织方式:分科课程、综合课程

分科课程:又叫学科课程,是一种主张以学科为中心来编定的课程;由一系列各自

具有独立体系、彼此缺乏相互联系的科目组成的课程。

综合课程:打破传统学科的分界，将具有内在逻辑或价值关联的两门以上学科的

教学内容综合在一起而形成更广泛的共同领域的课程形态。

3.按学习要求:必修课程和选修课程

必修课程:所有学生都必须学习的科目，具有强制性。

选修课程:依据不同学生特点和发展方向，而设置的可以自由选择的课程。

4.按设计开发主体:国家课程、地方课程和校本课程

5.按呈现方式:显性课程和隐性课程

显性课程:学校有目的、有计划的以直接的、明显的方式呈现的课程。

隐性课程:学校情境中以间接地、内隐的方式呈现的课程,如校风、学风、师生关系

等。

6.按课程任务:基础型课程、探究型课程和研究型课程。

考点5:基础教育课程改革

一、新课程改革核心理念：

“一切为了每一位学生的发展”。

二、基础教育课程改革背景下的教学观

（一）学生观:学生是发展的、独特的、具有独立意义的人。

（二）学习方式招主学习、探究学习、合作学习。

（三）教师观:教师应该是学习的促进者、教育教学的研究者、课程的建设者和开发

者、社区型

开放教师。

（四）教师教学观：

1.教学从以“教育者为中心''转向“学习者为中心”；

2.教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”；

3.教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程”；

4.教学从“关注学科”转向“关注人”。

三、基础教育课程改革的目标

1.实现课程功能的转变。2.体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。3.课程内容

更贴近生活。

4.改善学生的学习方式。5.建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度。6.实

行三级课程（国

家、地方、学校）管理制度。

四、新课程结构的主要内容

（一）整体设置九年一贯制的课程体系。

1.小学阶段:综合课程为主

2.中学阶段:分科课程与综合课程相结合

（二）高中阶段以分科课程为主。

（三）小学至高中设综合实践活动课程，并作为必修课程。小学一年级开始设置，每

周平均3课时。

内容主要包括:研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育、信息技术教

育等。

（四）农村中学课程与技术培训相结合,为当地社会经济发展服务。

考点6:教学概述

一、教学的概念

教学是指在教育目的的规范下，教师的教和学生的学共同组成的一种活动，是学

校进行全面发展教育的基本途径,也是学校工作的中心环节。

二、教学的一般任务

1.传授系统的科学基础知识和基本技能。（首要任务）

2.发展学生的智力,特别是培养学生的创新精神和实践能力。

3.培养社会主义品德和个性心理特征，奠定学生的科学世界观基础。

4.发展学生体力，提高学生身心健康水平。

5.发展学生高尚的审美情趣和审美能力。

考点7:教学过程

1.教学过程的本质观:特殊认识说

教学过程是一种特殊的认识过程:间接性、简捷性、教育性、引导性、互动性。

2.教学过程的基本规律

1.1直接经验与间接经验相统一（学生认识的特殊性）

1.2掌握知识与发展智力相统一（发展性规律）

1.3教师主导与学生主体相统一（双边性规律）

1.4传授知识与思想教育相统一（教育性规律）

3.教学过程的基本阶段

激发学习动机;感知教材，构成表象;理解教材，形成概念;巩固知识，增强记忆;运用

知识，促进迁移;检查知识，获得反馈。

考点8:教学方法

（一）讲授法

讲授法是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识、发展学生智力的方法。

（二）谈话法

谈话法也叫问答法，教师通过口头问答的方式，引导学生获取或巩固知识的教学

方法。

（三）讨论法

讨论法是在教师的指导下，为解决某个问题，学生围绕这个问题发表和交换意见,

获取知识

的教学方法。

（四）读书指导法

读书指导法是教师有目的、有计划地指导学生通过独立阅读教材和参考资料获

得知识、培养学生自学能力的一种教学方法。

（五）演示法

演示法是教师通过在课堂上展示各种实物、直观教具、示范性的实验，让学生通

过观察获得知识的教学方法。

（六）参观法

组织学生到一定的校外场所一自然界、生产现场和其他社会生活场所，使学生通

过观察、研究，从而获得新知识或验证已经学习过的知识的教学方法。

（七）练习法

学生在教师的指导下运用所学知识独立地去进行实际操作，以巩固知识、并形成

技能、技巧的教学方法。

（八）实验法

实验法是学生在教师的指导下,利用仪器设备，通过条件控制引起实验对象的某

些变化，观察和研究这种操作引起的现象和过程，以获取知识和技能的教学方法。

（九）实习作业法

教师指导下,利用一定实习场所进行实际操作或一定实习工作，以掌握一定的技

能和有关的直接知识，或验证间接知识，综合运用所学知识的一种教学方法。

（十）实践活动法

实践活动法是学生参加社会实践活动，培养解决实际问题的能力和多方面实践

能力的教学方法。

（十一）以引导探究为主的教学方法

教师组织和引导学生通过独立的探索和研究活动，掌握知识、培养能力、开发潜

力，形成研究意识和探究精神的教学方法。主要指布鲁纳的发现法。

（十二）欣赏教学法

教师指导学生体验客观事物的教学方法。欣赏教学法的对象包括自然、人生、艺

术等。

（十三）情景教学法

教师通过创设情景，引起学生情感体验，帮助其理解教材，同时发展心理机能的教

学方法

考点9:学工作的基本环节

一、备课

备课是上课的前提，只有备好课才能上好课。

内容：1.备教材（钻研课程标准、钻研教科书、参考资料）。2.备学生。3.备教法。4.制

订教学进度计划:学年（学期）教学进度计划、单元或课题计划、课时计划（即教案）。

二、上课

上课是整个教学工作的中心环节，是教师教与学生学的最直接的体现。

（一）上好课的标准

1.使学生的注意力集中2使学生的思维活跃3学生积极参与课堂;4.要使个别学

生得到照顾。

（二）上好课的要求

1.发挥学生的主观能动性。这是上好课的最根本的要求2目标明确;3.内容准确;4.

结构合理;5.方法恰当;6.适当运用教学艺术;7.板书有序。

三、作业的布置和批改

作业是课堂教学的延续，是教学活动的有机组成部分。

四、课外辅导

课外辅导是上课的必要补充。主要有集体和个别辅导两种。

五、学生学业成绩的检查与评定

学生学业成绩评价的方法主要有:测验法、观察法、调查法、自我评价法。

考点10:班级授课制

（一）产生

1632年捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中首次从理论上对班级授课制作

了论述，奠定了理论基础。

（二）特殊组织形式——复式教学

复式教学是把两个或两个以上年级的学生编在一个班里，由一位教师分别用不

同程度的教材，在一节课里对不同年级的学生，采取直接教学和自动作业交替的

办法进行教学的组织形式。

（三）班级授课制的优缺点

1.优点：(1)有利于大面积培养人才,扩大教学规模，提高教学效率。(2)有利于教师

主导作用的发挥。(3)有利于发挥班集体教育作用。(4)有利于进行教学管理和教

学检查。

2.缺点:(1)难以因材施教。(2)难以形成学生的探索精神、创造能力和实践能力。(3)

缺乏灵活性。

考点11:道尔顿制

教师不再上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业,

由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务

后,向教师汇报学习情况和接受考查。

六、特朗普制

又称“灵活的课程表”，这种教学形式把大班上课、小班研究和个别教学三种教学

形式结合起来。特朗普制既有班级授课制的优点，也有个别教学的长处，但管理起

来比较麻烦。

七、文纳特卡制

第一部分为了培养儿童将来生活所必需的知识和技能;第二部分为了培养儿童

的个人能力和社会意识。两部分都由老师进行个别指导。

考点12:贝尔―兰卡斯特制

导生制，仍以班级为基础，但教师不直接面向班级全体学生，教师先把教学内容教

给年龄较大的学生，而后由他们中间的佼佼者，也就是“导生”去教年幼的或成绩

较差的学生。

考点13:教学评价

一、基本内容

学生学业评价、课堂教学评价、教师评价。

二、分类

(一)按照评价目的分类

1.诊断性评价:在教学活动开始前，对评价对象的学习准备程度做出鉴定的测定

性评价。

2.形成性评价:在教学过程中,保证教学目标得以实现而进行的确定学生学习成

果的评价。

3.总结性评价:是以预先设定的教学目标为基准，对评价对象达成目标的程度即

教学效果做出评价。

（二）按照评价方法或标准分类

1.绝对评价:预定一个客观的或者理想的标准，如及格线、平均分。

2.相对评价:依据评价对象的群体或集合来确定评价标准，如考试成绩排名。

3.个体内差异评价法:个体的过去与现在进行比较。

考点14:记忆

（一）记忆的分类

记忆按保持时间可分为：

⑴瞬时记忆:也叫感觉记忆，一般记忆时间是0.25-1秒。容量较大，形象鲜明。通过

“注意”进入短时记忆。

⑵短时记忆:记忆时间在1分钟以内的记忆记忆的信息容量为7±2个组块。通

过“复述”进入长时记忆。

⑶长时记忆:信息在记忆中储存时间超过1分钟以上。容量无限;保存时间长久。

（二）遗忘规律

19世纪末德国心理学家艾宾浩斯通过实验,提出了著名的“遗忘曲线”。这条曲线

表明:遗忘是学习之后立即发生的，而且遗忘的进程是不均匀的，有先快后慢、先

多后少的特点。

考点15:思维的种类

1.根据发展水平不同

⑴直观动作思维:在思维过程中要以具体、实际动作作为支柱而进行的思维。

⑵具体形象思维:在思维过程中借助于表象而进行的思维。

⑶抽象逻辑思维:在思维过程中以概念、判断、推理的形式来反映事物本质属性

和内在规律的思维。

2.根据思维的创新性程度

⑴常规思维:人们运用已获得的知识经验，按现成的方案和程序，用惯用的方法、

固定的模式来解决问题的思维方式。

⑵创造性思维:指以新颖、独特的方式来解决问题的思维方式。

考点16:学习概述

一、学习的内涵

学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的相对

持久的变化。

二、技能

（一）动作技能（操作技能、运动技能）

通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。比如:日常生活中的写字、绘画，音

乐中的吹拉弹唱,体育中的田径、球类、体操，劳动中的刨、磨等。

（二）心智技能（智力技能、认知技能）

通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。阅读技能、写作技能、运算技能、解

题技能、记忆技能。

考点17:行为主义学习理论

（一）巴甫洛夫——经典型条件作用理论

1.获得与消退

获得即条件反射建立的过程。消退是指在条件反射形成后,如果条件刺激重复出

现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱,并最终消失。

2.泛化与分化

泛化指的是有机体对刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。分化指的是有机

体对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。

(二)桑代克—尝试-错误说(试误说)

1.学习的过程是刺激与反应之间建立联结的过程。学习的过程是一个渐进的、盲

目的、尝试错误的过程。

2.三条学习定律

⑴准备律。(2)练习律。(3)效果律。

(三)斯金纳—操作性条件作用理论

1.强化:(1)正强化:给予一个愉快刺激，从而增加其行为出现的概率。(2)负强化:撤

销一个厌恶刺激，从而增加其行为出现的概率。

2.惩罚:(1)正惩罚:行为出现后施加厌恶刺激以抑制或减少该行为发生频率。(2)负

惩罚:行为出现后撤销一个满意刺激以减少行为发生。

3.消退:是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达

到消除某种行为的目的。

(四)班杜拉——社会学习理论

1.观察学习:又称替代学习，是指通过对他人及其强化性结果的观察，一个人获得

某些新的反应，或者矫正原有的行为反应。

2.强化

⑴直接强化:观察者因表现出观察行为而受到强化。

⑵替代性强化:观察者因看到榜样的行为被强化而受到强化。

⑶自我强化:对自己表现出的符合或超出标准的行为进行自我奖励。

考点18:认知主义学习理论

(一)苛勒一完型-顿悟学习理论(格式塔)

1.学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟,而不是

动作的累积或盲目的尝试。

2.学习的实质是在主体内部构造完形,完形是一种心理结构，是对事物关系的认

知。

（二）托尔曼——符号学习理论

1.学习是有目的的，是期望的获得。

2.学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。

（三）布鲁纳——认知发现学习论

1.学习观

⑴学习的实质是主动的形成认知结构。（2）学习包括获得、转化和评价三个过程。

2.教学观

⑴教学的目的在于理解学科的基本结构。（2）提倡发现学习。（3）掌握学科基本结

构的教学原则（动机/结构/程序/强化）。

（四）奥苏贝尔——有意义接受学习论

1.学习分类:一是学习进行的方式，分为接受学习和发现学习;另一个维度是学习

材料与学习者原有知识的关系，可分为机械学习和有意义学习。

2.有意义学习的实质是将新知识与已有知识建立起非人为（内在的）的和实质性

（非字面）的联系。

3.所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。

考点19:学习动机分类

1.根据动机产生诱因来源

⑴内部动机:指由个体内在的需要引起的动机。

（2）外部动机:指个体由外部诱因所引起的动机。

2.根据学习动机作用时间

⑴远景的间接性动机:是与学习的社会意义和个人的前途相连的,持续时间较长

⑵近景的直接性动机:是与学习活动直接相连的，来源于对学习内容或学习结果

的兴趣，持续时间较短。

3.奥苏贝尔成就动机的分类

⑴认知内驱力:源于个体内部，如好奇心、求知欲等。

⑵自我提高内驱力:个体凭借自身才能和获得成就来提升自己在某个团体中的

地位和愿望。

⑶附属内驱力:学生获得家长、老师表扬的需要，在儿童早期尤为突出。

考点20:学习动机与学习效果一耶克斯多德森定律

学习动机与学习效率的关系是倒u型曲线关系。

最佳的动机激起水平与作业难度密切相关:任务较容易，行为效果随着动机的提

高而上升，最佳水平较高;任务难度中等，最佳动机水平也适中;任务越困难，最佳

水平越低。

考点21:学习动机理论

（一）马斯洛需要层次理论

人的一切行为都由需要引起，而需要系统又包括五种由低级到高级的不同层次

的需要:生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。

（二）韦纳的成败归因理论

韦纳把归因划分为三个维度:内部与外部、稳定与非稳定、可控与不可控。又把归

因划分为六个因素:能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环

境。

（三）成就动机理论

力求成功者的目的是获取成就，成功概率为50%的任务是他们最有可能选择的，

避免失败者往往通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心理烦恼，倾向于选择

非常容易或非常困难的任务。

（四）自我效能理论

班杜拉提出了自我效能感，指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的主

观推测与判断。影响自我效能感的因素由:成败经验、对他人的观察、言语劝说、

情绪和生理状态。其中最主要因素:个体自身行为的成败经验。

考点22:学习迁移理论

（一）形式训练说

形式训练说主张迁移要经历一个形式训练过程才能产生。训练时关键不在于训

练的内容,而在于训练的形式。

形式训练说认为，迁移是无条件的、自动发生的。

（二）共同要素说

只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响另一种学

习。认为迁移是非常具体的，并且是有条件的,需要有共同的要素。

（三）经验类化理论

又叫“概括说”,贾德认为先前学习经验的概括可以适用于后续学习;只要对原有

经验进行概括就可以完成学习的迁移。

（四）关系转换理论

习得经验能否迁移取决于对情境中各种关系的理解或顿悟，特别是手段——目

的之间的关系，是实现迁移的根本条件。

（五）认知结构迁移理论

学生学习新知识时,认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强,就能促进对新

知识学习的迁移。

考点23:学习策略分类

1.认知策略:是加工信息的一些方法和技术，即信息加工的策略。（1）复述策略。（2）

精加工策略。（3）组织策略。

2.元认知策略:元认知是对认知的认知，是个体对自己认知过程的认知和调节这

些过程的能力。（1）计划策略。（2）监视策略。（3）元认知调节。

3.资源管理策略:帮助学习有效地管理和利用资源，以提高学习效率和质量。

考点24:认知发展理论

一、皮亚杰认知发展理论

（一）关键概念

图式、同化（不改变原有认知）、顺应（建立新的认知）、平衡。

（二）认知发展阶段

1.感知运动阶段（0-2岁）

感觉与动作的分化;到后期获得了“客体永久性

2.前运算阶段（2-7岁）

“万物有灵论”认为任何物体都是有生命的;思维单向性、不可逆性、刻板性;自我

中心性;没有获得物体守恒概念。

3.具体运算阶段（7-11岁）

标志是守恒观念形成;去自我中心;思维可逆,但仍需要具体事物的支持。

4.形式运算阶段（11岁之后）

命题运算阶段。认识命题之间的关系;进行假设-演绎推理，根据逻辑推理、归纳

或演绎方式

来解决问题;具有抽象逻辑思维，能根据符号进行思维;思维具有可逆性、补偿性

和灵活性。

二、维果斯基最近发展区理论

最近发展区是指儿童现有发展水平和可能达到水平之间的差距，即独立解决问

题的水平与在他人指导下所能达到的问题解决能力水平之间的差距。

教学应走在最近发展区前面，并创造着最近发展区。要把握好“学习的最佳期限”,

教学要建立在相关心理机能开始形成的基础上，但要走在心理机能形成的前面。

考点25:记忆的发展

（一）中学生记忆特点

有意记忆、抽象记忆占主导;意义记忆是主要手段;容量广度增加。

中学生记忆能力的培养教授记忆策略;指导记忆活动（自信、自我检查、用脑卫生）;

合理组织复习。

考点26:思维的发展

（一）中学生思维特点

抽象逻辑思维占主导;形式逻辑思维、辩证逻辑思维发展，对问题的思维有了质的

飞跃。

（二）中学生创造性思维的培养

①创设情境，启发思维;②激发兴趣,培养主动性;③培养直觉思维;④训练发散思

维;⑤发展逆向思维;⑥培养学生的言语能力。

考点27:自我防御机制

（一）否认

否认是指对某种痛苦的现实无意识地加以否定,因为不承认似乎就不会痛苦。鸵

鸟把它的头埋在沙子里就意味着不可接受的东西不存在，否认正是如此。

（二）压抑

当一个人受到挫折后，常将自己那些不能被意识接受的欲望和行动不知不觉地

压抑到潜意识中去。

（三）文饰

又被称为“合理化”，个人为避免因挫折产生焦虑或为维护自尊进行的自我安慰。

（四）移置

无意识地将指向某一对象的情绪、意图或幻想转移到另一个对象或替代的象征

物上，以减轻精神负担取得心理安宁。

（五）投射

投射作用就是把自己内心不被允许的冲动、态度和行为，加诸于他人或其他事物，

以保护自己，并以此为自己的行为辩护。

（六）退行

一个人遇到困难的时候放弃已学到的比较成熟的对应技巧和方式，而使用原先

比较幼稚的方式去应付困难和满足自己的欲望。

（七）升华

改换原为社会或自己的理智所不允许的冲动或欲望，用比较符合社会规范、具有

建设性、有利于社会和本人的方式表达出来的一种心理防御方式。

（八）幽默

对于困境以最幽默的方式处理。

（九）认知改组（认知改变）

主体对挫折情景的认识评价如何，直接影响挫折感的产生。

考点28:能力与知识、技能的关系

联系区别

1.能力是掌握知识与技能的前1.能力与知识、技能具有不同的概括水平。

提。2.知识和技能的发展是无止境的,而能力的发展则有一

2.能力是在掌握知识和技能的定的限度。

过程中形成和发展起来的。3.知识、技能的掌握和能力的发展是不同步的。

考点29:能力的差异

研究表明,个体的智力在13岁以前是直线上升发展的,以后缓慢发展，到25岁时

达到最高峰,26—35岁保持高原水平,35岁开始有下降趋势。

（一）能力类型差异

构成能力的各种因素存在质的差异，主要表现在知觉、记忆、想象、思维的类型和

品质方面。例如，有的人擅长想象,有的人擅长记忆等。

能力类型差异一般不代表智力水平的高低，只影响人们学习的过程和获取知识

经验的方式。

（二）能力发展水平的差异

能力发展水平的差异主要是指智力上的差异（即一般能力的差异）。研究表明，人

们的智力水平呈正态分布,又称常态分布，大多数人的智力属于中等水平。正态分

布函数曲线呈钟形，因此，人们又经常称之为钟形曲线。心理学家根据智力发展水

平把儿童分成三个等级，即超常儿童、常态儿童、低常儿童。超常儿童是指智力发

展或某种才能显著超过同龄儿童平均水平的儿童。

（三）能力表现早晚的差异

各种能力不仅在质或量的方面表现出明显的差异，而且能力表现的早晚也存在

着明显的差异。“早慧”或“早熟”、“大器晚成”。

（四）特殊能力的差异

完成同一活动可以由能力的不同结合来实现。各种不同能力的综合，形成人与人

之间特殊能力上的个别类型差异。

（五）智力的性别差异

男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大男女的智

力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。

（六）智力差异与学业成就

智力并不影响学习能否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习迁

移

考点30:人格的特征

1.整体性

人格是由多种成分构成的一个有机整体，是心理健康的重要指标。人具有多种心

理成分和特质，如才智、情绪、愿望、价值观和习惯等,但它们并不是孤立存在的，

而是密切联系并整合成为一个有机组织。

2.稳定性

人格的稳定性表现为两个方面。一是人格的跨时间的持续性。在人生的不同时期,

人格持续性首先表现为自我的持久性。二是人格的跨情境一致性。

3.独特性

人格的独特性是指人与人之间的心理与行为是各不相同的，人与人没有完全一

样的人格特点。由于人格结构组合的多样性，使每个人的人格都有其自己的特点

O

4.社会性

人格的社会性是指社会化把人这样的动物变成社会的成员。人格是社会的人所

特有的。

5.功能性

人格决定一个人的生活方式，甚至决定一个人的命运，因而是人生成败的根源之

一。当面对挫折与失败时，坚强者能发愤拼搏，懦弱者会一蹶不振，这就是人格功

能的表现。

考点31:人格发展阶段

⑴口腔期（0—12至18个月）

通过口腔活动满足本能和性的需要，主要靠口腔部位的吸吮、咀嚼、吞咽等活动

获得满足。

（2）肛门期（12至18个月一3岁）

主要靠大小便排泄时所产生的刺激快感获得满足。

“恋母情结”、“恋父情结”

（3）性器期（3岁―5岁）

原始欲望的需求主要靠性器官获得满足。此时儿童表现出对生殖器官极大的兴

趣，喜欢触摸自己的性器官。

（4）潜伏期（5岁―12岁）

儿童兴趣转向周围事物和智力活动。

（5）生殖期（12岁一成年）

此时个体生理发展趋于成熟，主要的满足将来源于两性关系的建立。

考点32:恐惧症

1.概念

对特定的无实在危害的事物、活动、处境产生持续的、紧张的、毫无道理的非理性

惧怕。

2.主要表现

⑴单纯恐惧症（物体、动物、动作、情景）。

⑵处境恐惧症（广场等空旷处、过桥）。

⑶社交恐惧症（面对别人说话时，容易口吃、脸红）。

考点33:德育原则

（一）导向性原则

导向性原则是指进行德育时要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的

方向发展。

（二）疏导原则

疏导性原则是指进行德育要循循善诱，以理服人,从提高学生认识入手，调动学生

的主动性，使他们积极向上。

（三）因材施教原则（从学生实际出发）

因材施教原则是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据

他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好

的发展。

（四）知行统一原则

知行统一的原则，是指在德育过程中，教育者既要重视对学生进行系统的理论教

育,又要重视学生相应的实际锻炼和行为训练，把提高学生的道德认识与培养学

生良好的道德行为习惯联系起来，使学生知行统一，言行一致，表里如一。

（五）尊重学生与严格要求学生相结合原则

尊重学生与严格要求学生相结合原则是指进行德育要把对学生个人的尊重和信

赖与对他们的思想和行为的严格要求结合起来，使教育者对学生的影响与要求

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