2023教学设计的基本理念

第页共页2023教学设计的根本理念2023教学设计的根本理念教学设计的根本理念一、教学设计概述对“教学设计”(instructionaldesign)涵义的认识目前还未能达成普遍共识。教学设计专家格斯塔弗森(K.L.Gustafson)指出，“教学设计”被用来描绘包括分析教学内容、确定教学方法、指导试验和修改及评定学生学习的全过程。在我国，一般认为，教学设计是研究教学系统、教学过程和制定教学方案的系统方法。它以传播理论和学习理论为根底，应用系统的观点和方法，分析教学中的问题和需求，确立目的，建立解决问题的步骤，选择相应的教学策略和教学媒体，然后分析评价其结果，使教学效果最优化。(一)教学设计的主要特征教学设计以明确的教学目的激发、促进和指导学生的学习，帮助每个学生完成学习。它的主要特征有：1.教学的方案、开发、传播和评价建立在系统理论上;2.教学目的建立在对系统环境的分析上;3.教学目的用可观察的行为术语来描绘;4.对学生的理解是系统成功的重要因素;5.研究的重点是教学策略的方案和教学媒体的选择;6.评价是设计过程的组成部分;7.测定和分等根据学生到达预期标准的才能;(二)教学设计的一般程序教学设计的程序因设计任务及设计者的不同而呈现多种形式。对整个教育系统设计和课堂教学设计均适用的是美国教育心理学家加涅和布里格斯的教学设计程序。他们把教学设计程序分为14个步骤。1.分析需求、目的及其需要优先加以考虑的部分;2.分析资和约束条件及可选择的传递系统;3.确定课程范围和顺序，设计传递系统;4.确定某一门课的构造和顺序;5.分析一门课的目的;6.确定行为目的;7.制定课堂教学方案;8.开发、选择教学材料和媒体;9.评定学生行为;10.教师方面的准备;11.形成性评价;12.现场试验及修改;13.总结性评价;14.系统的建立和推广。以上程序分别在系统级、课程级和课堂级的程度上进展。除此之外，还有一种较为适用于课程、教学单元和课堂教学的教学设计程序，如图示：上述程序中包含了教学设计的三个根本要素：1.教学目的(我们期望学生学会什么?)2.教学策略和教学媒体(为到达预期目的，我们将如何进展这种学习?)3.教学评价(在进展学习的过程中，我们如何及时获取反响信息?)二、教学设计的形式及其理论根底我们可将教学设计形式分为三大类，即认知取向的教学设计形式、行为取向的教学设计形式以及人格取向的教学设计形式。(一)认知取向的教学设计形式及其理论根底认知取向的教学设计形式的理论根底是认知心理学。信息加工心理学、皮亚杰的认知开展理论、布鲁纳的认知发现说、奥苏伯尔的认知同化说等都属于认知心理学的范畴，它们有一个共同的主张：致力于研究人的智能或认知活动的性质及其过程。因此，尽管认知取向的教学设计形式风格各不一样，但它们有一个共同特征：教学设计以学生的认知开展为根底，以开展学生的认知才能和程度为目的。认知取向的教学设计形式包括布鲁纳的教学设计形式、以瓦根舍固为代表的范例教学设计形式、赞科夫的开展性教学设计形式、加涅的教学设计形式和奥苏伯尔的教学设计形式等。1.布鲁纳的教学设计形式布鲁纳是20世纪60年代学科构造运动的倡导者。在教学设计上，他提出了“发现学习”的主张，形成了独特的教学设计形式。发现学习(discoveryleaming)，就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由他们通过一系列发现行为(转换、组合、领悟等)发现并获得学习内容的过程。这种学习具有以下根本特征：第一，注重学习过程的探究;第二，注重直觉思维;第三，注重内部动机;第四，注重灵敏提取信息。布鲁纳认为，儿童的认知开展是由构造上的三类表征系统及其互相作用构成的质的飞跃。这三类表征系统包括行为表征、图像表征和符号表征。“即通过行动或动作、映像或图像以及各种符号来认识事物，它们的互相作用，是认知生长或智慧生长的核心。”在他看来，构造课程的开发及发现学习的指导，都必须与特定阶段儿童表征系统的特点相适应。布鲁纳的教学设计理论为我们描绘了一幅适应信息时代需要的'开发智力和培养创造性的蓝图。2.奥苏伯尔的教学设计形式奥苏伯尔的教学设计形式是以其意义学习理论为根底的。他认为，教学的关键在于学习是否有意义，有意义的讲解或教学是课堂教学的根本方式。奥苏伯尔在代表作《教育心理学：认知观》的扉页上写道：“假设我不得不把全部的教育心理学归纳为一条原理的话，我将一言以蔽之：影响学习的惟一的最重要的因素就是学习者已经知道了什么，探明这一点，并据此进展教学。”为了激活新旧知识之间的本质性联络，进步已有知识对承受新知识的有效影响，奥苏伯尔提出了“先行组织者”的教学策略。他认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的、最明晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是“组织者”。由于这些“组织者”在呈现教学内容之前介绍，有利于确定有意义学习的心向，因此称为“先行组织者”。后来，奥苏伯尔进一步开展了“先行组织者”的概念，指出：“组织者”可以在学习材料前呈现，也可以在学____一学习材料之后呈现;它的概括性、抽象性和包摄性程度可以高于或低于学习材料。先行组织者”用于教学设计是一项有效的教学设计技术。美国学者乔伊斯和韦尔把奥苏伯尔的教学设计形式概括为“先行组织者形式”。第一阶段“先行组织者”的呈现第二阶段学习任务和材料的呈现第三阶级认知构造的加强说明课的目的呈现“组织者”鉴别限定性特征举例提供前后关系重复唤起学习者的知识和经历的意识明确组织安排学习的逻辑顺序明确材料维持注意呈现材料运用综合贯道的原那么促进主动积极的承受学习引起对学科内容的评析态度说明学科内容(二)行为取向的教学设计形式及其理论根底行为取向的教学设计形式及其理论根底是行为心理学。在行为心理学的众多流派中，对教学设计领域影响最大的是桑代克和斯金纳。这种教学设计形式以行为控制为根底设计教学，以完善人的行为为根本宗旨。在行为指向的教学设计形式中，最出色的代表是斯金纳的程序教学形式。这是一种以操作性反响和强化原理为理论根底的，适用于个别化教学的自动教学形式，常被称为“机器教学”。将“操作条件作用”和“积极强化”的学习理论运用于教学设计，就形成了程序教学设计。程序教学的设计应遵循五条原那么：第一，积极反响原那么;第二，小步子原那么;第三，即时强化原那么;第四，自定步调原那么;第五，低错误率原那么。斯金纳的程序教学理论影响了世界教学改革运动，促进了学习理论的科学化，加强了教育学、心理学的有机结合，推动了教学手段的科学化和现代化。即使在信息技术飞速开展的今天，斯金纳的程序教学理论仍对我们的教学具有启发意义。(三)人格取向的教学设计形式及其理论根底人本心理学用一种整体论的视野研究人性，关心人的潜能和价值，探究解决人类问题和困境的出路，“完美人格”和“太平盛世”是人本心理学家憧憬的理想。人格取向的教学设计形式就是以人本心理学为理论根底的。因此，“基于完美人格、为了完美人格、在完美人格之中”是该形式的根本特征。人格取向的教学设计形式的典型代表是美国心理学家、教育家罗杰斯创立的“非指导性教学”形式。“非指导性教学”形式旨在通过学生的自我反省和情感体验，在融洽和谐的心理气氛中自由地表现自我、认识自我，到达改变自我、实现自我的目的。罗杰斯把教师称为“促进者”。“促进者”在教学中的主要作用不是指导而是帮助，他们把学生看做具有独特经历和情感的人，与学生建立一种真诚的、信任的互相关系，为学生营造“平安的”心理气氛。详细表现为：第一，帮助学生澄清自己想要学习什么;第二，帮助学生安排适宜的学习活动与材料;第三，帮助学生发现所学东西的个人意义;第四，维持有益于学习过程的心理气氛。罗杰斯的“非指导性教学”形式以“完美人格”和“自我实现”为教学设计的出发点和归宿，提醒了教学设计的真谛。三、新课改背景下教学设计的根本理念随着教学信息激增，教学技术迅猛开展，教学资日渐丰富，新的时代对教学设计又有了新的要求。特别是我国施行根底教育课程改革以来，课改的根本精神和核心理念都将通过教学改革得以落实。假设教学观念不更新，教学方式不变革，课程改革将流于形式、甚至劳而无功。鉴于此，教学设计应努力在这几个方面获得打破。(一)整合教学目的知识与技能，过程与方法以及情感、态度与价值观三个维度的结合，是学科课程目的的框架，表达了新课程的价值追求。要实现这种价值追求，我们必须“轻结论，重过程”。对一门学科而言，过程表征该学科的探究过程和方法，而结论表征该学科的探究结果。两者是互相依存，互相转化的。从教学的角度看，“重结论、轻过程”是一种形式上的教学捷径，它把形成结论的生动过程理解为呆板单调的知识背诵和记忆，排斥了学生的考虑和个性，剥离了知识与智力的内在联络，培养了掌握知识却不知反思、不知评判、不知创新的“好学生”，扼杀了学生的智慧和独特个性。因此，我们必须强调过程，强调学生的“经历”和“体验”。这对一个人的才能、智慧的开展大有裨益。要实现这种价值追求，我们必须强调认知与情意的统一。在人的学习过程中，认知因素与情意因素是互相作用的。但传统的教学论研究常常无视教学中的情感因素，使学习变得索然无味。苏联教学论专家斯卡特金指出：“我们建立了很合理的，很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因此引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。”因此，现代教学要摆脱唯知，到达认知与情意的和谐统一。新课程强调情感、态度、价值观三个要素，并赋予它新的内涵：情感不仅指学习兴趣、学习热情、学习动机，更是指内心体验和心灵世界的丰富。态度不仅指学习态度和责任，更是指乐观的生活态度、务实的科学态度及宽容的人生态度。价值观不仅强调个人的价值、科学的价值、人类的价值，更强调个人价值与社会价值、科学价值与人文价值、人类价值与自然价值的统一，使学生确立对真、善、美的追求及人与自然和谐的、可持续开展的理念。情感、态度、价值观是课程目的的重要组成部分，必须通过教学设计浸透到课程教学内容中去，贯穿到教学过程中去，使其成为教学的灵魂。(二)构建师生互动的课堂人是开放性、创造性的存在，教学是教师教与学生学的统一。因此我们可以说，教学过程是师生交往、互动、共同开展的过程。教学的预设性要求，导致了教学运行体系的相对封闭。传统的教学因为过分预设和封闭，使课堂教学变得机械沉闷，缺乏生气和乐趣，使师生无法在课堂中焕发其生命活力。交往论认为，交往的根本属性是互动性和互惠性。强调通过师生间、学生间动态的信息交流实现师生互动，达成共识，共同开展。对教学而言，交往是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神气氛;对学生而言，交往意味着心态开放，主体性凸现，个性张扬，创造性得到释放;对教师而言，交往意味着与学生一起分享理解，意味着角色定位的转移，是自己生命活动、专业成长和实现自我的过程。课堂不该是一个封闭系统，也不是拘泥于某些程式化的设计，我们的教学设计要强调施行过程中开放地吸纳直接经历，弹性灵敏的成分及意料之外的体验，鼓励即兴创造，超越预定的目的要求。(三)转变学生的学习方式本次课程改革的详细目的之一就是要改变课程施行过于强调承受学习，死记硬背，机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的才能，获取新知识的才能，分析和解决问题的才能以及交流与合作的才能。改变原有的单纯承受似的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主动性的学习方式，是本次教学改革的核心任务。转变学习方式，就是要改变把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性上的状态，使学习成为人的主体性、能动性和独立性生成、开展、提升的过程，成为人发自内在的精神解放运动。因此，教学设计要关注改变学生的学习态度，培养学生的学习责任感，培养学生终身学习的愿望和才能。转变学习方式，就是要革除传统学习方式所过分突出和强调承受和掌握，冷落和贬低发现和探究的弊端。在教学设计中，就要把学习中的发现、探究、研究等活动凸显出来，更多地由学生自己来发现问题、提出问题、分析和解决问题，提倡发现学习、探究学习、研究学习。(四)发挥评价促进开展的功能新一轮课程改革要求改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生开展、教师进步和改进教学理论的功能。受应试教育的影响，我们的课堂教学评价常常用一个标准衡量学生，其目的是鉴别对错、区别优劣。由于目的与手段的背离，教学评价未能看到教学活动是双主体活动，割裂了教与学的关系，