《岳阳楼记》教学新说

《岳阳楼记》教课新说湖北省教课研究室秦训刚本文所谓“新说”，并无推翻之意。而是从语文人文性的层面试试对文本做新的解读，对对于这篇课文教课中某些传统思想方式，传统的教课习惯，提出怀疑，并在表达中声明笔者对于新课程教课的若干主张。凡是熟习这篇名作的人都认识，“天生下之忧而忧，后天下之乐而乐”早已成为《岳阳楼记》及其作者的代名词，这句话归纳了一个负责任的文化人所能达到的极境。在一般读者的印象中，这句话是该文的主要价值之所在。这固然是不错的，但是作者的理想为何这样让人感人，令人崇敬？笔者以为，神秘在于作者的文章表达出的一种合情理的宽容，一种对不一样人情的尊敬，一种和而不一样的人文精神。为回答有治世之才却处于贬谪环境思绪不好的滕子京，范仲淹的这篇名记是以如何的胸怀态度行文的呢？你看，洞庭一湖，气象万千，又为水道交通枢纽，“迁客骚人，多会于此，览物之情，得无异乎”？“得无异乎”，想法就是“异”，就是“不一样”，作者却在前面加上副词“得无”，和缓语气，后边一个“呼”字叹息，表示情本这样的意味，全句又用反问语气一定“异”的意思，命意明确而不疾不徐，雍容大度。接下来两段紧承“得无异乎”而来。假如洞庭湖阴雨不开，浊浪排空，虎啸狼啼，迁客骚人自然联想到浮云蔽日，世道凶险，人生无常，于是悲从中来。假如洞庭湖春和景明，日则上下天光，“物欣欣以向荣”；夜则皓月当空，渔歌互答。面对此景，骚人迁客必然“宠辱偕忘”，“其乐融融者矣”。作者一路写来，让人感觉这“喜”，这“悲”，皆物之常态，人情世故。特别是每段结尾用“者矣”一叹，犹如作者感同身受。面对灰暗的光景而悲愁，置身明媚的春光而欢欣，此乃人情世故。但是范仲淹毕竟不一样平常，不会跟着感觉走。他用“嗟夫”一词领起，以前文“悲”“喜”的感觉中悠闲一转，唱出“不以物喜，不以己悲”的理性之歌，并进一步上涨到“天生下之忧而忧，后天下之乐而乐”的天地境地。但是，作者并无是此非彼的表述，并无强者所难的言词。你看，原来是自己的胸怀，却借古仁人之志道出，“吾尝求古仁人之心，或异二者之为”，一个“或”字，语气平易中正。结尾他这样表示自己的态度主张：“噫！微斯人，吾谁与归？”一叹，一问，一往情深，委宛致谢。其推己及人，安慰同僚之意都在言外。明显，因物而喜，因己而悲，在作者那边，是一种“异己”情绪，其境地又远不可以与“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”比肩，但是作者他宽容，他尊敬，直至感同身受，但是他不苟同于人，不改自己的初衷，志同“仁人”，“仁者爱人”。这就是“和而不一样”的精神境地，是我国古代典型的人文精神，也是这篇古文千古动人的神秘之所在。但是我们在教课中常常没有把作者的这类胸怀情怀或许说文本精神传达出来。笔者曾一连观摩了五节同题课，学的就是这篇课文。在内容教课时，大家频频重申最后一段的人品理想，而以不一样的形式对因物而喜，因己而悲的常情淡然置之或许予以否认。这不切合常情。先忧后乐的境地确实“高峰仰止”，尽如人意，但是实践起来，天下之大，几人能够？那么多“迁客骚人”做不到，滕子京也没有做到，范仲淹先生是从古“仁人”那边才找到同志的。是的，这句话理应成为对学生进行人品理想教育的座右铭，但是感情升华老是在常情常理之后，瓜熟蒂落。文学作品对学生起到教育作用绝不是频频宣示真谛，而是通情达理的潜移默化，和学生一道感觉作者那理解、宽容和理性的文脉流程，创造既有高尚境地又平庸真切的讲堂气氛，才可能使学生对至高的人品理想萌发“虽不可以至，心神往之”的诚心仰慕，这就达到近期目的了。文学作品中表达理想或真谛的警语，或许是我们从中提炼出来的教诲，必须经过感情经验，动心移情，方可打下烙印。假如把它符号化，不确实质，就会造成过去许多人责备过的语文讲堂上虚伪的高尚，受教育者离真善美的距离反而会更远，达不到文学教1育的目的。以上说的着重《岳阳楼记》的内容教课。从讲堂教课实践看，这篇课文教课最重要的“讲点”是其交口称赞的光景描绘，用得最为一致的术语是“情形交融”。这又使我发生了疑问：“情形交融”是否是《岳阳楼记》写景的主要特点呢？它写景的特点是什么呢？与其他课文比较起来，写景有什么不一样呢？据我的感觉，用“情形交融”归纳《岳阳楼记》的写景特点，总感觉隔着一层。情形交融，物与情通，景与领悟，“情”和“景”你中有我，我中有你，二位一体。这个“我”自然应当是作者，即抒怀主人公。但是事实上，《岳阳楼记》第三、四段写景，是为“迁客骚人”代言，为他人着想，并不是本情本义，只可是对他人的情绪以感同身受方式表示理解，说因物而喜，因己而悲是情形交融，到以后如何面对“不以物喜，不以己悲”？这是明显的讲不通。实质上，作者的落点不在借景抒怀，而在言志，在于经过抒写自己的理想，委宛劝告滕子京。写景是为了引出“悲”“喜”二字，而后符合人情，符合情理地引出全文想法。所以，他写景是“宾”，表意是“主”，写景是借口，言志是目的。这就决定了《岳阳楼记》景物描绘的独到之处。第一，它的描绘靠近种类化。许多描绘比如“上下天光，一碧万顷”，“沙鸥翔集，锦鳞游泳”，“浮光跃金，静影沉璧”，用在武汉东湖，丹江口水库，只需比较大的水域都足以形容。拿同册课文《与朱元思书》《小石潭记》比较，这两篇文章中的光景都出自作者特准时地的亲自察看感觉，由各自特定的遭际体验熔铸而成，那光景能够说是诗人彼时彼地的自我写意画，其用语很难用于形容其他近似景点。第二，《岳阳楼记》写景间以虚构手法。“虎啸猿啼”，亦真亦幻；融四时于一时，共朝夕为一瞬，跨时空，大手笔。第三，从语言形式上看，《岳阳楼记》写“暗景”用语雄浑沉郁，状“明景”清词丽句；写景全用四字整句铺陈，与谈论的散句相当合，形成内在的自然节奏随和势，直到读到最后一段我们才真切知道文章写景状物的真切目的随和处，好到连这“利处”自己都给忘了，所谓“得意忘言”。但是我们的教课中对于本文的写景仿佛只聚焦于词句的“美丽”，而忽视了它内在的“美”。从这里我又想到语文教课中的个性化特质。没有两篇完整同样的文章，就如世界上没有两片完整同样的树叶同样。语文教课的水平，语文教课的价值就在于老师能够掌握每一篇文章的个性，不停地给学生以新的感觉、新的体验和新的认识。只是用“情形交融”四个字解释以山川为题材的诗文，那就不需要教课了，由于此类文章（《岳阳楼记》还不在此类）没有不是情形交融的。需要仔细领会、需要动脑筋的是每一篇是如何交融的，价值在这里。教课中那种抽象、含混，重共性、重沿袭、重演绎的思想方式该变一变了。与上述写景教课相联系，这篇文章的“炼字”向来被称道，也为教课所重视。比如“吾观夫巴陵胜状，在洞庭一湖”中的“一”字，“衔远山，吞长江”中的“衔”字“吞”字，都是炼字经典。我在讲堂上目击教师只重视学生获得“‘衔’‘吞’二字写出了洞庭湖浩渺无际的壮观情形”之类的结论性的话，结论不错但远远不够。笔者深深感觉，任何一个有价值的教育资源，要在学生那边获得教育作用，都应将它融入到相应的体验过程，经过调换学生生理的、心理的、生活的经验，还有他的知识累积，加入到体验过程，使文本的出色内容随着学生的感觉、感情、思虑渐渐形成动力定型，并所以贯通融会，生生不息。就“衔”字“吞”字而论，我们能够这样唤起学生体验、想象、联想和思虑——这两个字用人的动作比较，领会一下，你口里“衔”一方糖果、一只橄榄，闲雅淡静；再大一点的东西，你就难以长久，比方说一支雪糕。但是洞庭湖它闲静地“衔”着什么呢？是“山”，并且是无形有势、令人想象到无穷大的“远山”。“远山”在洞庭湖中可是“一方”“一只”而已。“长江”，从雪山走来，浩浩大荡，奔跑不息，可洞庭湖它——“吞”，就像我们吞一口水，一口饭，那么简单。“衔远山，吞长江”，多大多灾的事，它却那么冷静。你想象那洞庭湖，是多么壮观，多么不行思议。联系全文内容进一步想，这两个字既是浩大洞2庭的气概，也是“古仁人”的胸怀。这样的气概胸怀，何事不可以包含！其安慰朋友的企图也委宛此中。我们需用多样的方式多层面地让学生进入一个体验的想象的思虑的过程，在感觉、感情、理性的作用之下，使教课内容在学生脑海里的烙印，像树上刻的字，日子越长，印记越深，并随时能够帮助激活近似信息。再说“洞庭一湖”的“一”字。从句子的基本义思表达而言，它无关紧要；但从表达效果来说，则必不行少。“一”字在这里，有“全、满”和“独一”的意味，读起来给人的感受就是，巴陵胜状，只在洞庭水，尽在洞庭湖，所谓“造化钟神秀”。这是调换学生知识积累帮助体验理解。更重要的是，没有“一”字，与上文“巴陵胜状”四字节奏不可以对应，读起来不上口。只需对照朗读几遍就能和蔼感觉出来。假如朗读时把“一”字音调延伸，稍作重申，更能领悟到一咏三叹，极尽赞叹夸张的余味。朗读是古文教课最重要的体验策略。由上边对于《岳阳楼记》的教课表达，我产生两点想法。一是依照新课程的语文