促进教师专业发展的校本教学研修

第页共页促进老师专业开展的校本教学研修促进老师专业开展的校本教学研修自上世纪六十年代"卫星冲击"以来，各国中小学教育走过了教学方法改革、课程教材改革的路，一波三折之后，终于觉察：进步老师的"真功夫"才是解决课程教学问题的最后保障。一、老师专业开展问题讨论〔一〕专家与新手的差异比拟假如说医生的真功夫在病床上，那么老师的真功夫是在课堂上，这种功夫是显如今详细教学理论情境中的智慧。在对诸多领域中专家特征的文献检视中发现，专家和新手相比，在知识构造上、在处理解决实际问题时，至少有三个方面的特征：１．专家知识的领域分布"专家具备与其领域或学科相关的宏大知识库"①，是专门化的，而且限于特定的领域。一旦需要运用时，他们"能纯熟提取与详细任务相关的知识"②，甚至到达自动化的程度。２．专家知识的沉默特征专家所具有的知识大多是沉默的〔不能解释的〕、个体化的，嵌入于情境活动之中不能剥离。在决策和解决问题时，专家的行为是"以直觉指引下的轻松自如的流畅行为为标志"③的，常常是"不可言传，只可意会"。３．专家知识的组织特征"专家的知识不仅仅是对相关领域的事实和公式的罗列，相反它是围绕核心概念或‘大观点'组织的"④，知识根底复杂而构造良好。在遭遇现实问题时，这些概念和观点影响他们所关注的事物和问题再现的方式，具备有意识的考虑和反思的特点。〔二〕问题讨论对诸多领域专家知识以及他们理论智慧的研究，为新手的快速成长提供了重要的线索。但认为仅仅让新手接触专家处理、解决问题的形式，他们就会有效地学习，获得成长，这是误解。综合文献研究、我们的调查研究⑤以及理论经历，我们对老师的成长和老师教育方式有了以下的三点考虑：１．老师是在教育行动中成长的，不同的回应学习与工作环境的行动方式是专家老师和新手老师的关键性区别"专家——新手"比拟研究描绘的是静态差异，未能提醒新手老师成长为有经历老师、有经历老师成长为专家老师的原因和方式。专家老师是一个在教育行动中成长的动态过程，他们特有的回应学习与工作环境的行动方式促进了自身的专业开展：从行动方式上看，专家是不断选择以成长时机"最大化"的方式处理任务，在"才能极限边缘工作"⑥；从思维方式看，专家是不断把看似常规的行为"问题化"，凭着大脑资再投入用以解决拓展性的新问题。我国众多优秀老师、教____行者的成长历程也无一例外地显示：在"课堂拼搏"中"学会教学〔ｌｅａｒｎｉｎｇｈｏｗｔｏｔｅａｃｈ〕"，是他们成长与开展的规律性进程⑦。２．老师的专业开展要关注理论智慧的动态开展过程，关注两类知识〔明确知识和默会知识〕之间的互动关系上个世纪５０年代，英国科学家、哲学家波兰尼提出了一个命题，"我们所知道的多于我们所能言传的"，引出了波兰尼哲学的一对根本概念：默会知识和明确知识。明确知识是关于事实和原理的知识〔是什么，为什么〕，具有可编码、可传递、可反思的特点；默会知识本质上是理解力和领悟〔怎么想、怎么做〕，是情境性和个体化的，常常具有不可言传的特点。专家老师的知识，他们的理论智慧常常是镶嵌于理论之中的，是默会的，但是默会知识和明确知识两者构成"冰山"上下关系的模型⑧，互为作用，不可割裂。因此，可以说成为专家老师，他们的学习与创新应该呈现四种根本行动方式：听中学、做中学、听懂的东西做出来、做好的东西说出来。由此处理知识与经历、理性考虑与行为改善的互动关系。３．老师的专业开展要关注教育教学通识，还要关注领域专门化知识舒尔曼〔Ｓｈｕｌｍａｎ，１９８６〕指出⑨，老师怎样理解学科知识对教学非常重要，这一问题被以往的研究者无视了。他把这样的教学研究和老师培训称为"缺失范式"。专家老师的成功教学不仅仅是知道现成的学科知识，而且是基于对学科知识的通透理解，具有深、宽和完好的教学知识，"好的教学的关键在于找到内容和教学法的结合点"⑩，"在于能把他所掌握的内容知识转化为教学法上有效并合适学生才能和背景变化的多种形态的才能。"紒纭矠在现今课程开展的背景下，老师专业开展要关注通识问题，也要关注专门的领域化知识。鉴于以上的讨论，我们有理由说"得到老师证照只是拿到了一把翻开老师专业成长时机的钥匙而已"，老师专业程度的提升主要发生于以学校为本的在职阶段，其核心是获得产生于处理复杂性和不确定性情境过程的专门化知识。因此，考虑老师的专业开展问题，关注的核心在于以行动为根底的校本教学研修，其中研就是教学研究；修就是老师的进修，是在职阶段的专业开展。二、基于行动的校本教学研修〔一〕老师在职教育的困惑１．现有老师在职教育的形式及其困惑现有的老师在职教育有多种形式，归总起来有短期课程培训、单元式工作坊、教学观摩研讨等，所有这些形式都要面对理论到理论的转移问题。实际上，大局部老师在参与了这类培训后，都很难把所学到的知识和技能运用到日常的课堂上，这已成为不易解决的"顽症"。这一困惑，国内有，国外也存在。２．消解困惑的国际经历虽有效但并不圆满从文献检索中，我们发现两条解决困惑的国际经历紒紝矠。①结合课例的同事互助指导〔ｐｅｅｒｃｏａｃｈｉｎｇ〕。但是，同事互助缺少专业引领：校内同层级老师的横向支援，明显缺少了纵向的.引领，尤其是在当今我国课程开展大变动的时期，先进的理念如假设没有以课程内容为载体的详细指引与对话，没有研究者与骨干老师等高一层次人员的协助与带着，同事之间的横向互助常常会自囿于同程度反复。②二是侧重于个案讨论的案例教学方法〔ｃａｓｅｍｅｔｈｏｄｓｏｆｔｅａｃｈｉｎｇ〕。但是，案例讨论缺少行为跟进：老师是一个特殊的职业，毕竟与医生、律师、工程师不同。比方说后者技术含量高，前者工艺性特别讲究；后者的学习与培训采用书面个案讨论的方式很能有所建树，而前者还需在反复讨论中做行为自省与调整的跟进才能见效。〔二〕我们的理论与体会１．校本教学研修足以改变一所学校——上海市青浦区实验中学的开展〔１９７７年至今〕上海市青浦区实验中学１９７７年启动青浦教改试验，１９８７年独立建校。无论是设施、生还是师资等等，它都是一所一般的学校。但就是这样一所学校，由于端正教育思想，在短短的十多年时间里成为"教育改革的楷模"〔刘佛年〕。是什么原因促使学校有这样的变化呢？追溯学校开展的过程，是校本教学研修改变了学校。教学研修是青浦实验中学开展的引擎。学校在展开校本教学研修过程中，一如既往地聚焦课堂，走过了三个阶段：第一阶段：关注课堂实务。学校教学研修活动的重点是，"怎样上好一堂课"。老师们学习大纲，钻研教材，在学生根底知识的掌握上下功夫。同时，学校还将教学研究中已经看得准的东西，纳入学科教学常规，并且随着教学实际的变化，做到"常规常新"。第二阶段：渴求专业理论。学校教学研修活动的重点是，"怎样使学生思维活泼起来"。老师们感觉到，要让学生真正聪明起来，必须培养学生的思维才能。学校组织教育理论报告会，组织老师阅读理论书籍，从教育学的头上寻找使学生聪明起来的方法。所谓教育学是使人聪明之学。第三阶段：挑战"才能边缘"。学校教学研修活动的重点是，尝试建立"活动—开展"的实验教学新格局。老师们从现行教材出发，从不同学科的特点和实际出发，在课堂中"实际经历和教学理论互相碰撞"，积极尝试探究开展学生思维的教学方法，形成新的思想火花。２．上海市青浦教学改革实验〔１９７７～１９９７〕研究方法青浦试验采用滚动推进的方式，也就是在一所学校启动并获得经历后，在更加广阔的范围内进展检验、推广和进一步研究。青浦实验中学就是青浦教学改革深化研究和示范的基地之一。将近二十年的时间里，青浦实验在继承与创新、标准与选择、承受式教学与活动式教学的两极张力等方面进展了有效的理论探究，从改革教学方法到改革课程内容，不断扩展数学教改成果，形成了一支研究人员与中小学老师互相学习、合作的队伍。整个改革实验的流程如图１所示〔见图１〕。图１青浦实验的研究流程从现状和文献的调查引出各种问题，获得大量的详细经历；由挑选机制而形成纯粹、有序的经历系统及相应的假说。一方面，从经历引向实验，即挑选所得的假说，可通过自然实验或心理实验加以检验，提醒教育现象间的内在联络，说明从经历到理性认识的发生；另一方面，对教育理论活动具有实际指导意义，即无论是挑选所得的经历系统，还是实验得出的结论，都应与新的经历背景相交融，或经过进一步挑选，以便在教改理论中传播，改造现状。３．成功要点青浦教学改革实验的成功，有这样四个要点可能是不容