语言输出与输入对多维词汇学习的作用比较,应用语言学论文

语言输出与输入对多维词汇学习的作用比较,应用语言学论文摘要：本文报告了一项关于个人输出、合作输出相对于阅读输入对二语词汇习得作用的实验研究。受试为120名非英语专业大学生。他们被分为四组，完成三种不同的实验任务：个人输出、合作输出和阅读输入。合作输出组根据不同的任务角色又细分为写作组和非写作组。任务完成后，四组受试分别接受包含九个部分的多维词汇知识测试卷的即时测验以及两周之后的延时测验。结果显示，个人输出组的词汇习得作用最为显着，随后依次为合作输出写作组、阅读输入组与合作输出非写作组。合作输出写作组与阅读输入组无显着差异，其它各组间均有显着差异。以上结果表示清楚，输出驱动促学效应显着，但互动的促学效果取决于任务的交际性和任务角色。本文关键词语：个人输出；合作输出；阅读输入；任务角色；多维词汇知识。1.引言。语言输出能够激活学习者的元语言知识，促使学习者关瞩目标语的语言形式，验证假设。重视语言输出的驱动作用，加大其在教学中的比重符合学习者就业需求，也是高校英语教学形式的将来走向。词汇知识是复杂、多维、渐进的，任何单一词汇测试都难以测出词汇知识深度的全貌，比拟理想的做法是将连续体观与维度观相结合，在一定时期内对学习者多维词汇知识展开测试〔吴瑾，2018〕,进而得出比拟全面、客观的判定。本文试图研究个人输出、合作输出相对于阅读输入对多维词汇知识的习得作用。2.理论基础。2.1输出驱动假设。二语习得研究从对语言学习环境〔语言输入〕的重视转向语言学习者的外在表现〔语言输出〕乃至学习者之间的互动合作，Swain〔2008〕把输出重新标记为讲、写、言语、言语表示出和合作性对话,强调输出具有内化语言知识、塑造思想和构建社会认知的作用。文秋芳〔2008a〕提出输出驱动假设,以为对于中高级英语学习者而言，输出比输入对学习者外语能力的驱动作用更大，培养学习者讲、写、译的产出性技能比培养听、读接受性技能更具有社会功能。然而，输出驱动对二语词汇知识的习得作用怎样呢？众所周知，在词汇学习活动中，输入和输出在课堂上和日常学习中运用极不平衡，学习者的词汇学习任务多为接受性而非产出性。然而，这一切并非表示清楚接受性词汇学习比产出性词汇学习更为有效；相反，我们以为，接受性词汇学习有利于学习者习得更多的接受性词汇知识，产出性词汇学习则有助于学习者习得较为显着的产出性词汇知识。若只能采用一种词汇学习方式，则产出性词汇学习任务更为有效。随着交际外语教学和任务型教学的普遍运用，合作学习已成为外语教学的主要形式，它有助于学习者在意思磨合中增加对可理解性语言输入的接触，促使学习者在有意义的交际活动中注意语言形式〔Swain,2008〕,并在交际经过中构成相对于本身语言水平的近期发展区。基于此，我们有必要比拟合作输出与个人输出在二语词汇知识习得效果上的异同。同时，在合作输出中，小组成员需承当不同的任务角色，如合作书面输出中的写作者和非写作者。不同的任务角色必然影响学习者对目的词的处理指数和接触频次，而学习者的词汇接触量是其实现词汇习得的根本要素〔Schmitt,2008〕.鉴于此，学习者合作完成任务时，能否应确保学习者在不同任务角色中实行动态互换，还是遵循最有利于任务顺利完成的原则分配任务角色，以保证承当不同任务角色的学习者都能从任务中获取最大收益。基于以上假设，笔者设计多维词汇知识测试卷对输出驱动展开实证研究，以确定哪些维度的词汇知识能够被习得。2.2多维词汇知识框架。多维词汇知识的概念最早是由Richards于1976年提出的〔Richards,1976〕,诸多应用语言学家对此进行了研究，并尝试在其基础上建立一个愈加完善的词汇知识框架〔Aitchi-son,1994;McCarthy,1990;Miller,1999;Nation,1990,2001;Schmitt,2000〕.华而不实，最为详尽的多维词汇知识框架是由新西兰语言学家Nation〔1990;2001〕提出并改良的。Nation的体系涵盖九种词汇知识〔白话形式、书写形式、词缀、词形和意义、概念和所指、语义联想、语法功能、搭配、用法限制〕;Nation将每一词汇知识维度进一步细分为接受性词汇知识〔receptivevocabularyknowledge〕和产出性词汇知识〔productivevocabularyknowledge〕.马广惠〔2007〕在前人研究的基础上构建了一个包含12个组成部分的二语词汇知识理论框架〔音位、拼写、形态、语义、母语、词频、搭配、句法、语体、语用、变体、词汇策略〕,并初次将元词汇知识概念引入二语词汇习得研究领域，学习者能够运用元词汇知识计划、管理和监控二语词汇学习，培养自主学习能力。传统的词汇测试卷大多只考察学习者对目的词词形、词义的把握，以受试者能否拼写或辨别目的词作为词汇习得的通常标准，很少考察其他维度的词汇知识。显然，传统意义上的词汇习得所采用的二分法〔known/unknown〕已经让步于全新的多维观.固然研究人员开场关注学习者词汇知识从未知到部分了解乃至全部把握的渐进习得经过〔张萍王海啸，2006〕,但是有关多维词汇知识测试的研究并不多见，因而，基于多维词汇知识框架，制定一个能够测量目的词多维词汇知识的测试卷，精到准确评估二语词汇学习的效度，是本研究的意义所在。本文根据Nation的多维词汇知识框架，借鉴前人的研究基础〔Webb,2005〕,尝试改编符合中国英语学习者的多维词汇知识测试卷，考察个人输出、合作输出相对于阅读输入对下面五个维度词汇知识的习得作用：目的词词义、拼写、句法搭配、语法功能和语义联络。3.研究设计与施行。本研究主要从三个层面进行。在比拟个人输出相对于阅读输入在多维词汇知识习得差异的基础上，分析合作输出和个人输出对多维词汇知识的习得作用，最后，进一步将合作输出细分为写作者和非写作者，考察合作输出中不同任务角色对多维词汇知识的习得作用。3.1研究问题。基于以上讨论，本文的研究问题如下：1、个人输出相对于阅读输入对二语多维词汇知识的习得作用怎样？2、合作输出和个人输出对二语多维词汇知识的习得作用有何差异？3、合作输出中的写作者和非写作者的二语词汇知识习得能否显着不同？3.2受试。受试为120名英语学习者，为某大学非英语专业二年级学生。所有受试均已通过CET4,笔者对四组受试的CET4考试成绩进行单向方差分析，结果表示清楚四组受试的英语水平无显着性差异〔F=.345,p=.709〕.在词汇水平测试2000词级别测试中平均得分为27.5分〔满分为30分〕,得分率高于80%,表示清楚受试已具备2000高频词的接受性词汇知识〔Schmittetal.,2001〕,且先导性测验〔pilotstudies〕显示，受试能够辨别本实验词汇测试卷中除目的词以外的全部单词。受试被随机分配到阅读输入组〔阅读三个例句〕、个人输出组〔造句〕和合作输出组〔合作造句〕,华而不实合作输出组又细分为合作输出写作者与合作输出非写作者。在合作造句任务中，两人一组，一人负责书写，称作写作者，另一人只介入讨论协商，称作非写作者。3.3实验设计。实验在课堂时间进行，共有四组：阅读输入组、个人输出组、合作输出写作者和合作输出非写作者。四组的10个目的词一样，均附有中文含义，确定目的词的数目为10是考虑到多维词汇知识测试卷测试用时较长，若目的词太多，受试容易疲惫，且无法在90分钟的课堂时间完成。阅读输入组每个目的词后附三个例句，个人输出组、合作输出写作者和合作输出非写作者每个目的词后无例句〔因限于篇幅，词表、例句和多维词汇知识测试卷未附于文后，如需相关材料，请与作者联络〕.10个目的词中由6个名词和4个动词组成，名词和动词是真实文本中最常见的词性；同时，名动这一比例〔6:4〕也符合其在语料库中出现的词频之比〔KuceraFrancis,1967〕.10个目的词均为非词〔disguisedwords〕,即