浅谈历史课堂提问的有效性

-z.浅谈历史课堂提问的有效性摘要：课堂教学的主要目的是使学生获取知识、形成技能、训练思维，课堂提问是实现这一目标的主要手段。但在平时的历史教学中，课堂提问常常会走向一些误区。如：在提问内容上缺乏科学性、启发性，难度大，无梯度，针对性不强等；提问方式上缺乏循序性，；不能灵活应变等；提问对象带有随意性，惩罚性；提问结果评价上对学生的答复分析缺乏，鼓励缺乏。结合课堂案例总结出课堂提问需把握好的六个“度〞即在课堂提问时要注意提问的态度，提问次数的适度，提问要有一定的难度，要有一定的梯度，要有一定的广度，提问要选准提问的角度，从而提高历史课堂提问的有效性。关键词：课堂提问、有效性、误区、六个“度〞美国教学法专家特林•G•卡尔汉认为:“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的根本控制手段。〞在历史教学过程中，课堂提问既是优化课堂教学的重要手段，又是教师教学艺术的重要组成局部。它是联系教师、学生和教材的纽带。恰如其分的提问不但可以活泼课堂气氛，了解学生掌握知识情况，提高学生的语言表达能力和观察能力，激发学生学习的兴趣，更可以启发学生心智，引导学生思考，调节学生思维节奏，从而促进师生情感的双向交流。通过提问，可以引导学生进展回忆、比照、分析、综合与概括，以到达培养学生综合素质的目的。在新的教学理念的指导下，现今课堂上更强调注重发挥学生的主体作用，所以传统教学中过于强调教师讲学生听的方式，在近些年来受到了教育界内外的严厉批判，于是一些教师急于求成，在教学设想还不够成熟的情况下，从一个极端走向了另一个极端。具体到课堂提问上，就表现为教师提问时随意性很大，提问时不讲原则与技巧，问得过多，变一讲到底为一问到底等等。从而使得课堂提问常常会走向一些误区。一、课堂提问内容上的误区：〔一〕提问内容过于简单，没有思考价值。一些教师课堂问题太简单，所提的问题几乎只有一个标准答案，很难见到学生主动发问。判别式提问过多，“对吗？是不是？能不能？〞这种提问学生不假思索就有一半的成功率。试想，一堂课就40分钟，平均每分钟就问一个问题，学生被诸多问题牵着鼻子走，哪有时间进展思考!往往是在一个连着一个的问题“轰炸〞下，“不假思索〞地忙着答复和应付。外表上，执教者层层设问，步步紧逼，学生大多人云亦云，课堂气氛热烈。这种方式易造成滥竽充数，学生思维活动的层次较低，个体素质得不到普遍提高。〔二〕提问内容缺乏启发性，不能诱导学生积极思维。启发性是对课堂提问的根本要求，问题不要太简单直露。教师的提问应尽可能地去启发引导学生，调动学生的学习积极性、自觉性，促使他们自主地掌握和运用知识。但现在教学中仍有不少教师在提问中重知识传授而无视学生的兴趣与自主探究。课堂上，教师频繁地提问一些知识性问题，以为记住知识就是掌握了一切，完成了教学任务。这种做法实质上依然是“灌输式〞教学方式。它无视了学生在教学中的主体地位，也更不可能去激发学生的兴趣与学习的积极性。〔三〕提出的问题内容空泛、针对性不强。在课堂提问中，教师应注意，一个问题针对一项任务，尤其是较高水平的问题，更要清楚、详细而准确地表述，防止模棱两可的提问，防止无休止的提问。课堂上问题针对性不强，过于笼统，就会使学生把握不准思考、答复的方向，导致学生的答案五花八门，甚至答非所问，难以对教学起到有效的引导。〔四〕提出的问题枯燥乏味，不能联系学生生活实际和思维水平。教师设计课堂提问要能激发学生积极思维，所提的问题应符合学生实际的认识水平和想象能力。同时，课堂提问也应该严密结合学生的生活实际和社会实际而充分展开，不失时机的拓展学生的思维，挖掘学生的内在潜能，培养学生多角度看问题，使学生学有所用，让学生在解决实际问题中去运用知识和掌握知识，培养学生的发散思维能力。如果课堂问题枯燥乏味，不能联系学生生活实际和思维水平，课堂上所有问题都是纯理论型的，就难以调动学生思考的积极性，导致学生对学习失去兴趣；〔五〕所提问题与课堂教学的重点、难点相距较远，偏离了主题。教学重点和难点知识使学生在课堂上最感爱好的问题，提出的问题必须科学合理，必须与教学重点内容密切相关内，这样才能调动学生积极思考，调动学生紧随课堂教学节奏思维，活泼课堂气氛，增进师生交流和生生互动，提高教学效果。但一些教师只为激发学生的好奇心，所提问题与课堂教学重点、难点联系不大，甚至无关，偏离了主题，外表上看起来课堂很热闹，但有可能教学任务完不成，教学目标也达不到。提问做不到有的放矢，只会浪费时间，保证不了课堂效率。二、课堂提问方式上的误区：〔一〕提问时缺乏循序性。课堂提问要有循序性，即提问要遵循由浅入深、由易到难、由简到繁的原则，但在课堂教学中，一些教师随心所欲，没有提问循序性的意识，所提出的问题要么太难，打击了学生的自信与热情；要么太简单，学生不感兴趣；要么问题太空泛，学生丈二和尚摸不着头脑，无从下手。所以在课堂教学中，教师应善于提出条理清晰、符合逻辑和学生认知心理特点的“阶梯式〞或“分层式〞的问题，要针对不同层次的学生提出不同类型的问题，难易应各不一样，引导学生由浅入深，由到未知，层层推进，步步深入地分析问题，抓住事物的本质，掌握知识和技能。〔二〕提问时留给学生思考的时间太少。有的教师提出问题后，给予学生答复下列问题的等待时间过短、或者干脆自己答复；或是让学生答复后又打断学生的答复，自己完成答复；或是在学生答错之后没有试图启发学生思考就参加了个人的评价。由于教师没有给予学生足够的思考空间，结果整个课堂上没有学生的观点，使学生无法学会去思考而形成逻辑思维。因此，提问时要坚持先亮出问题，稍后请学生答复，为训练学生思维能力、培养其语言组织能力提供必要的时间因子，切忌先“点兵点将〞，后出示问题。〔三〕提问不能灵活应变。课堂提问必要时应增加提问的深度，使学生咀嚼有味，才引发学生创造性的火花。鼓励学生独特见解。针对课堂气氛、学生的答复和反响，追问下去，扩大战果。对于开放性问题，答案应是丰富多彩的，不要用“标准答案〞去禁锢学生的思维。一旦翻开了学生思维的空间，就会出现更新更好的答案。总之，教师的提问有较大的包容空间，学生的思绪才会放射出个性的耀眼光荣。三、课堂提问对象选择上的误区：〔一〕选择提问对象带有随意性。一些教师在课堂提问的时候，喜欢按座位逐个提问，或按顺序逐个提问。这样轮到答复下列问题的同学提前准备自己的问题，而对其他的问题“不闻不问〞；轮不到的同学“事不关己高高挂起〞，甚至起哄，破坏课堂秩序。也有一些教师喜欢先点人后提问，学生没有思考时间，被点到名的学生由于不知将要问到什么而造成精神紧*，答复就难以反映出学生掌握知识的真实情况。再有一些教师随意点名，常常出现容易的问题由好学生答复，由于未能切入疑难点，学生答对如流，但是得不到思维训练，答复下列问题是积极性不高。疑难的问题由差学生答复，学生虽经努力思考，但仍答错，感受不到成功的喜悦。经常听见学生抱怨“我的教师从来不点我〞或“教师总是喜欢点那几个学生〞。从这些抱怨中我们可以看出学生的不满和挫折感。〔二〕选择提问对象带有惩罚性。有时，一些教师把提问作为惩罚学生的一种手段。如：对于忘了做家庭作业的学生,有意地问他一个家庭作业上的问题;对于不愿意主动答复下列问题的学生,经常问他问题;对于答复错误的学生,问他一个更难的问题;对于干扰课堂的学生,问他一个他不可能知道的问题;对于答复下列问题很粗心的学生连珠炮式地追问。当学生答不上来时加以冷嘲热讽，以示惩罚。实际上，这些消极的反响方式，会降低学生参与课堂交流的愿望。四、课堂提问结果评价上的误区：〔一〕对学生的答复分析缺乏。有的教师在学生答复之后，就让“坐下〞并立即转入另一项活动，有的甚至不“请〞其坐，使学生处为难境地，坐立不安，学生到底答复得对不对，好不好，只有教师自己知道；再有，学生对问题的答复无论是否合理，只要和教师预订的答案有出入，就往往被否认。这样的评价制约着学生的思维，无助于学生创新能力的培养。教师的评价应尽量肯定学生的合理认识，鼓励学生的创新思维。不要在还没有作出探询之前就给出自己问题的答案;不要阻止学生把答复说完,就算是错误的答复。〔二〕对学生的答复鼓励缺乏。当学生答复只是局部正确或不完整甚至完全错误时，很多教师仅仅只是简单地说：“你离题了〞、“不对〞、“不正确〞，这种评价会使学生更沮丧，也失去了答复下列问题的积极性。所以，在学生答复完毕之后，教师要对学生的答案及时评价。“非常好，很准确，很全面！〞，“语言很流畅，表述也很清晰，但稍有些不全面，我们再请一位同学补充一下〞，“你的答复还有些问题，你再思考一下，看看有没有补充的〞等等。鼓励学生相互补充，相互促进，在互评中求进步，促开展。不要无视那些答复下列问题有困难的学生,也不要不允许错误的答案。教师应该经常地试用一些更广泛的标准,而不是对错的标准,使得所有的学生都能享受答复下列问题时的感情和知识上的奖赏。例如,除了对准确的答案表示奖赏之外,还应该对最新奇的、最超前的、最实际的,最有启发性的答复表示奖赏。这会让每个学生都能享受到问题所带来的挑战和冲动。则，如何提高课堂提问的有效性，课堂问题到底应该怎样设计呢？我根据自己多年的教学实践，通过对新的课程标准的认真研究和对素质教育要求的领会，认为课堂问题设计要把握六个“度〞。一、要注意提问的态度。提问的目的就是帮助学生理解教材内容、获得知识和找到获得知识的方法。教师在课堂上尽可能创造出**、平等的气氛，对学生的答复，应与尊重、鼓励，这有助于维护学生的自尊心，有利于学生进一步地去思考，去探究。对*一个问题，学生往往会因人而异，从多角度、多侧面去思考，这不仅是正常的，也是教师所希望的。教师对答复下列问题的学生，要公平、公正，要满腔热情，一视**。对答复正确的学生，教师要予以表扬，对答复错误的学生，教师也不可指责和嘲笑，而要加以引导和启发。教师提问时的神态要自然安祥，相信学生能够答复出问题，这样学生就会愿意答复甚至争先恐后地答复；反之，如果教师表情严肃或冷淡，学生就不能专心思考，更不能畅所欲言。另外，提问的面要宽，不能只提问几个“尖子〞学生而忽略其他学生，特别是成绩差的和不善言谈的学生。二、提问次数要适度。提问并非多多益善，提问的次数要根据教学内容而定，要掌握一个度。过多，学生易紧*而来不及思考；过少，则缺乏必要的启发，学生听课容易懈怠。课堂提问，贵精不在多。特别是启发性的提问，就像传说中的大禹治水，通过疏导，开拓学生的思路。问题提得恰当，可以启发学生思考、想象，引导学生前进。如果问题提得不当，则容易徒具形式，浪费时间，甚至走弯路。三、提问要有一定的难度。教师根据教学大纲，结合具体课文及教学的重点和难点精心设置问题，其问题要有一定的难度，有一定的思维量，只问“是〞“非〞对激发学生的积极思考，培养学生的表达能力和衡量学生的知识质量都是不利的，在“是〞与“非〞的判断中必然有幸运答对的，久而久之就会使学生存在有幸运答对的心理，养成不愿积极思考的不良习惯。如：在?鸦片战争?一课，当讲到鸦片战争结果时，我提出这样一个问题：“如果林则徐没被撤职查办，中国能取得鸦片战争的胜利吗？〞让学生去思考、去讨论、去分析，教师加以引导和点拨，最终学生得出结论：“单靠一两个大臣并不能力挽狂澜，其根本原因是腐朽的封建制度无力与新兴的资本主义制度抗争〞。提出对学生具有吸引力和挑战性的问题，能促进学生思考，产生探究兴趣，使学生树立自主学习的意识，调动学生的学习主动性和积极性，充分发挥学生的主体作用。要使问题有一定难度需要注意三点：首先，要紧紧围绕教学内容，有的放矢；其次，要有新意，有一定的开放性，给学生提供展示个性自由发挥的空间，不要刻板僵化；第三，要有一点思维含量，一般直接在课本中可以找到答案的问题要少些，让学生经过思维加工后找到答案的问题多些。四、提问要有一定的梯度。对于*些难度较大的问题，学生不可能迎刃而解，这就要增加思考的阶梯。其方法是无梯时架梯，有梯时增加阶梯的密度。如：在如何让学生认识**大屠杀是日本侵略者对中华民族犯下的严重暴行之一时，我精心设计了两个问题帮助学生理解。第一个问题“当前在日本国内有一批右翼分子否认**大屠杀，认为这是中国人捏造的，你是怎样对待的？〞引导学生阅读课文，请学生大声朗读课文的小字局部，指出历史是不容篡改的，日本国内的右翼势力是别有用心的。第二个问题“日本为什么会在**制造骇人听闻的大屠杀？〞让学生自由发表意见，通过点拨，达成共识，日军发动**大屠杀是为了“耀扬国威〞，是要灭亡中国的最本质的暴露。通过这两个问题的设置，使学生对**大屠杀有了更深刻的认识，并进一步激发了学生的爱国情感。再如：为了让学生更深刻地理解抗战胜利的重大历史意义，我架设了三个阶梯。首先启发学生回忆前面所学知识，列举出自1840年到抗日战争期间这个经历的几次重要的对抗外来侵略的战争，并思考这些战争有什么样的共同结局？然后让学生比照这些结局与抗日战争的结局有什么不同？最后帮助学生分析：是什么原因导致了两种截然不同的结局？这样不仅让学生认识到抗战的胜利是近百年来中国人民对抗帝国主义侵略的完全胜利，洗刷了百年耻辱，是中华民族有衰败走向重新振兴的转折；而且也让学生进一步认识到中共制定抗日民族统一战线的正确方针和人民战争路线是抗战胜利最重要的原因。可见，在课堂教学中，教师应善于提出条理清晰、符合逻辑和学生认知心理特点的“阶梯式〞或“分层式〞的问题，要针对不同层次的学生提出不同类型的问题，难易应各不一样，引导学生由浅入深，由到未知，层层推进，步步深入，最终抓住事物的本质。五、提问要有一定的广度。课堂提问也应该严密结合学生的生活实际和社会实际而充分展开。古人云：“六经皆史〞，而我们说：“百姓生活皆史〞，事实上历史沉淀于现实中，现实里蕴含着历史的传承。如：在讲清末“废科举，兴学堂〞一目时，我发动学生将清政府公布的?奏定学堂章程?里的中等教育一二年级的课程和课时与学生现在的课程、课时进展比拟，看看有什么不同。学生马上活泼起来，积极投入问题之中，比拟、分析，各抒己见，从而得出了对新学堂的正确认识。因此作为初中历史教师，应及时捕捉历史教学与现实联系的契机，不失时机的拓展学生的思维，挖掘学生的内在潜能，培养学生多角度看问题，使学生学有所用，让学生在解决实际问题