借助表达特点巧妙落实语文要素-以《草原》看如何训练学生“想象画面”

借助表达特点，巧妙落实语文要素—以《草原》看如何训练学生“想象画面”【摘要】巧妙落实单元中所设定的语文要素,是用好统编版教材的重要抓手。面对编者基于单元整体所设置的语文要素，教师不可机械地搬运、生硬地套用，而需要让学生在深入实践的过程中紧扣文本表达的特点，采取丰富多样的策略，巧妙地将语文元素落实到位。【关键词】朗读沉浸表达特点语文要素激发情感统编版教材最大的特色就是将小学阶段语文学习应该掌握的语文知识、语文能力进行了整体性、系列性的统整，并有序地编排在不同学段、不同册数、不同单元中，使得小学语文的教与学循序渐进地向前推进。因此，巧妙落实单元中所设定的语文要素，是用好统编版教材的重要抓手。教师要紧扣单元语文要素与文本内容之间的内在关联，借助文本独特的表达个性，巧妙落实语文要素。我们就以统编版教材六年级上册第一单元中《草原》一文的教学为例，这个单元编者所设置的语文要素是“阅读时能从所读的内容想开去”。围绕文本的表达特点，教师为积极落实语文要素展开了这样的教学一一、景色看“美”：朗读沉浸想象画面老舍先生第一次来到草原，一下子就被草原的广袤和活力所吸引。文章开篇直言不讳，难以掩饰自己初次见到草原的惊喜：“这次,我看到了草原因此,老舍先生就以大量形象而简洁的文字描写了草原上独特的风光。但这些语言与学生当下的认知能力之间存在着较大的差异,不仅需要先对文本的内容进行感知理解,更要借助于想象的方式才能真正看到老舍笔下语言所展现的优美画面。鉴于此,教师针对这一段经典的写景语段，展开了三个层次的教学:首先，基于语境理解语言，消除想象障碍，对于学生来说，这一段话中“并不茫茫”“绿色渲染”“墨线勾勒”等词语理解起来具有一定的难度，教师可以将学生自主理解与链接原始经验结合起来,让学生感受这些语言所表达的意思;其次，组织学生进行多种形式的朗读，将文字转化为声音，再将声音流淌到内在意识之中，让学生在深入朗读中知情知境，从而将文字所展现的画面浮现在学生的脑海中;最后，学生尝试运用自己的语言来表达想到的画面,既是对作者语言的一种复现，同时也是借助自身的主观能动性,对课文语言的补充与延展。在这一板块的教学中，面对文本具有一定障碍的语言，如何让学生借助文本真正地由所读的内容想开去呢？教师所设置的三个环节分别指向于理解语言、想象语言、描述语言,让学生经历一场从感知到倾吐的思维历程，而阅读过程中所展开的画面就这样在语言的浸润中得到了升华和落实。二、欢迎看“盛”:多维补充想象画面老舍一行人第一次来到蒙古草原访问调研,受到当地蒙古族人民的热烈欢迎。因此,课文第二自然段，作者就以充满动感的语言描写了蒙古族人民盛装迎接的场景，展现了蒙古族人民的热情好客，为这篇课文“蒙汉情深”主题的揭示奠定了基础。这种极具动态性的画面,仅仅依靠静止的文字是难以将迎接时的隆重展现出来的，需要学生以自身的想象介入其中，才能透过语言文字所表达的画面，感受其氛围的浓烈。鉴于此，教师鼓励学生结合生活经验，对迎接的画面进行了拓展补充，从而将自己沉浸在当时的情境之中。教学这一段文字时，教师首先引导学生整体性朗读这一段文字,尝试将迎接划分为几个重要的环节:款款而来一前面引路一主宾融合;其次,教师鼓励学生说说自己在生活中所经历的迎接或者被迎接的经历,并将这种体验与意识浇灌在文本的语言上,用朗读的方式感受蒙古族人民的热情以及老舍一行人的兴奋与感激；最后，教师组织学生进行补充，说说自己分别由“款款而来”的描写想到了什么、由“前面引路”的情景想到了什么、由“主宾融合”的画面想到了什么，对文本的未尽之言进行拓展补充……在这一板块的教学中，教师紧扣文本内容层面的迎接之“盛”和写作层面的语言动态，引领学生将迎接过程中作者没有写的内容展现出来，从而借助所读的内容展开丰富而合理的想象。三、款待看“丰”:细节再现想象画面随着一阵友好的招呼和寒暄之后，作者“不知怎的,就进了蒙古包”，蒙古族人民的热情被推向了高潮。在“热情款待”环节中，作者分别描写了蒙古族人民招待客人的种种方式:倒奶茶、摆奶豆腐、端手抓羊肉、敬酒、表演唱歌、跳民族舞、套马、摔跤,在注重描写蒙古族人民时作者也没有忘记描写自己一行人的表现，将“蒙汉情深”的主题落在了实处。很多细心的学生和教师都会发现,这些环节作者都没有采用细节详写的方式,而采用了画面概述的方式,这是训练学生进行阅读想象的绝好资源。为此,教师引导学生尝试对这些活动和项目进行细节的补充,将作者原本概述化的画面转化成为细节化的认知。比如，可以从“倒奶茶、摆奶豆腐、端手抓羊肉”中想象奶茶、奶豆腐、手抓羊肉的色香味，想象人们尽情享受美食的画面;可以从“敬酒、再回敬”的过程中展开想象,展现人们此时所表达的语言和和谐相处的画面;可以从表演唱歌、跳民族舞、套马、摔跤的节目中，想象演员们的动作来感知节目的精彩以及观众们聚精会神看表演的样子……作者在创作时往往并不会将所有的内容都毫无保留地表达出来，而是给予读者以广阔的想象、补充空间。单元语文要素“由阅读的内容想象开去”的设置依据即在于此。在这一板块的教学中，教师就先提炼出蒙古族人民盛情款待的项目，然后再由这些项目作为想象的出发点和中心点，对活动的过程进行间接化的想象再现,巧妙地将“蒙汉情深”的主题落在实处。四、离别看“情”:心理展现想象画面文本并非无情物，任何一篇文章都是作者创作时内在心境的一种体现,字里行间都流淌着丰富而真挚的情感，但我们都知道很多作者并不会直接抒发自己的情感，而是借助相应的画面、相应的动作、相应的景色将自己的情感蕴藏其中。因此，在指导学生“由所读的内容想象开去”时，教师就可以紧扣文本语言中所蕴藏的丰富情感，将思维的关注点聚焦在人物的内心世界，借助内在情感再现人物言行，让学生在思维反刍的过程中进行感知。比如,课文的最后一个部分，作者以高度凝练的语言展现了老舍一行人与蒙古族人民辞别的情景。作者写得非常简略，甚至可以说是一带而过,但内在的情愫还是非常鲜明。教师首先可以在整体阅读的基础上,拨开语言外表的面纱，让学生寻找课文中蕴藏这情感的语言载体。于是,很多学生都将关注力放置在“蒙汉情深何忍别，天涯碧草话斜阳”这句诗中，并从诗句中捕捉蕴藏情感的环境元素，紧扣“天涯”之苍茫、“碧草”之含蓄、“斜阳”之壮阔，感受到环境背后所涌动的情感潮流。随后,教师将这种情感与课文前面的内容进行整合、联系，鲜活再现“蒙汉情深”的画面，为学生借助语言文字走进人物的内心世界开辟了一条认知性通道。最后，教师聚焦这个语段的核心内容—深情辞别，引导学生思考:情感饱满之际,双方都依依惜别，他们在辞别时可能都会怎么做呢？于是，学生的思维在情感的冲击下迅速被激活,他们纷纷从整体画面入手展开想象:比如不忍离开的回头再望、双手不放的不离不弃、送君千里的一送再送;也从人物所表现出来的细节展开想象：比如双方的手是怎么握着的？他们之间有着怎样的对话？人们在交流、辞别时又是一种怎样的表情和动作？情感决定人物言行，有怎样的情绪就会有怎样的言行；对于写作来说,情感也是决定构思、选材和语言风格的重要资源。在这一案例中，教师就是通过文本中辞别时所流淌出来的情感，让学生还原不同身份的人物，展现出辞别时的各种细节,细节与情感一