接受理论视域下整本书阅读的优化策略- 以《史记》为例 论文

接受理论视域下整本书阅读的优化策略

——以《史记》为例

摘要：接受理论视域下，研究整本书阅读教学的意义在于聚焦读者，帮助他们将既有阅读经验更合理地融合在新的“视野”中，并促进其有所发现和创造。接受理论启示整本书阅读教学可从发掘学生“期待视野”、激发学生主体性、促进学生“第二文本”的生成等维度，探究《史记》阅读的优化策略。 关键词：接受理论；期待视野；主体性；第二文本

接受理论注重研究作品与读者之间的动态过程，强调读者在阅读中的主体作用，认为文学作品的历史生命离不开接受者的积极参与。1以《史记》整本书阅读为例，从接受理论来看，教师不能只关心文本的分析，还应充分了解学生已有的阅读能力，精心设计阅读指导活动，帮助其形成更完美的阅读轮廓。只有通过对接受者阅读过程的关注与引导，才能让《史记》的文本价值得以在学生的审美判断中构建。 一、发掘学生“期待视野”：从奇趣到旨趣

接受理论认为，接受主体有“期待视野”，即读者在阅读一部文学作品前受审美体验与既有生活经验等综合影响形成的一种“期待”。这种“期待”是对作品预设的鉴赏倾向及心理定势，“它可以导引读者的（大众的）理解，造成全面的接受。”2在整本书阅读过程中，了解学生的期待视野，继而引导其逐步调整最初的“期待”，能取得更佳的阅读效果。（一）期待视野的诱发——观其奇趣1H·R·姚斯，R·C·霍拉勃.接受美学与接受理论[M].周宁，金元浦，译.沈阳：辽宁人民出版社，1987：24.2H·R·姚斯，R·C·霍拉勃.接受美学与接受理论[M].周宁，金元浦，译.沈阳：辽宁人民出版社，1987：100.在中学生中开展《史记》整本书阅读，首先要寻求合适的切入点。只有文本阅读切入点与中学生的阅读需求相一致时，学生才能产生阅读期待，接着自觉展开阅读过程。司马迁是一位好“奇”，极具浪漫精神的历史作家3。《史记》以曲折多致、生动形象的笔法刻画了许多“奇人”、“奇事”。中学生有强烈的好奇心，因此，不妨由《史记》的“奇趣”开始，敲开学生的兴趣之门，逐步消弭其阅读历史长篇巨制的畏惧心理。 环节设计：将活动主题确立为“奇人奇书奇趣”

环节一：读一则评论，识奇文——“其文疏荡，颇有奇气”（苏辙评司马迁） 环节二：看一段视频，知奇事——《百家讲坛》王立群教授讲述“秦始皇之死”,以视频中的事例举隅，诱发学生阅读《史记》整本书的好奇心。 环节三：析一个片段，赏奇趣（三选一）

片段1.楚献鼋於灵公……子公之食指动，谓子家曰：“佗日指动，必食异物。”

奇在趣味：引导学生感受“食指大动”典故的趣味性。 片段2.（高祖）拔剑击斩蛇。……妪曰：“吾，白帝子也，化为蛇，当道，今为赤帝子斩之，故哭。”

奇在神秘：引导学生感受“高祖斩蛇”故事的神秘性。片段3.行十馀里，广详死，睨其旁有一胡兒骑善马，广暂腾而上胡兒马。奇在惊险：引导学生感受“李广佯死”细节的惊险。（二）期待视野的提升——探其旨趣。姚斯认为：既定期待视野是可能通过对熟悉经验的否定或提高，造成“视3李长之.司马迁之人格与风格[M].上海：商务印书馆，2011：98.野的变化”。那么在《史记》的前期推介环节，教师还应对学生的“视野”做积极地改造。读一本经典，仅仅是为了读到有趣的故事，显然是浪费了作品的价值。想感受书中的“奇趣”是学生读《史记》最初的“期待”。引导学生探寻作品背后的深意，也就是寻觅《史记》的“旨趣”——是期待视野的提升。戴名世《汪武曹稿序》中提到：“于是正其阙失，明其旨趣。”“旨趣”指的是作品的写作目的与大意，是文本最核心、最稳定的部分。想要了解作品的深厚“旨趣”也就是对作品抱有真理性、深刻性的阅读期待。但对于部分中学生来说，这种期待是缺失的，或不自觉的。《史记》中传递的尊重客观史实的历史意识；借历史进行的伦理教育；对特定时期人物心灵的刻画；鲜活务实的民间精神等是《史记》宝贵的内在“旨趣”。如果在阅读前不提醒学生注意，很可能使之囫囵吞枣，只关注了有趣的情节而忽视了作品的深层意蕴。 “旨趣”的嵌入策略：

1.学生分小组收集关于《史记》价值的评述，并将其整理归类。2.学生组内用提纲式的语言，概括《史记》价值体现的方面。注意：为使评论家的观点不过多左右学生的个人阅读体验，提纲应尽可能的简练，起到维度提示作用即可。范例：史料价值文学价值历史人物的优秀品质和精神价值社会生活的真实再现丰富的文学创作技巧对历史事件及人物命运的思考3.学生归纳自己所使用的《史记》一书序言中的主要观点。接受理论认为：“新的文本唤起了读者（听众）的期待视野和由先前本文所形成的准则，而这一期待视野和这一准则则处在不断变化、修正、改变，甚至再产生中。”4从奇趣到旨趣，尤其在阅读前将“旨趣”植入学生的期待视野，可以让学生在阅读《史记》时，避免浅尝辄止；在细节处品咂逗留；在阖书后涵泳沉思。是学生进行“深阅读”的必要准备和前提。从奇趣到旨趣，是教师在阅读指导过程中对学生期待视野的积极修正、改进，对构建学生《史记》阅读期待的层次性，提高其鉴赏能力及水平，形成学科核心素养有重要作用。 二、激发学生主体性：从授法到留白

接受理论提出作品只有随着接受者的参与，才会获得更加长久的历史生命。这对于《史记》的整本书阅读指导有借鉴意义。阅读是特殊的学习活动，学生作为主体其阅读时长、阅读方式和阅读体验在阅读过程中是关键的影响因素。整本书阅读更是需要学生大量的精力投入，深度的精神沉浸。（一）授之以法，驭文以器。中学生中鲜有成熟的阅读者，要发挥其主体性有赖于正确的方法。指导《史记》整本书阅读时，教师应注意根据文体特点综合运用多种方式：以勾画触摸文章梗概；以精讲品味细节妙处；以批注把握层次脉络；以研读促进多元思考；以写作外化思辨归纳。1.精讲示例：因左手把秦王之袖，而右手持匕首椹之。未至身，秦王惊，自引而起，袖绝。拔剑，剑长，操其室。时惶急，剑坚，故不可立拔。荆轲逐秦王，秦王环柱而走。群臣皆愕，卒起不意，尽失其度。（节选自《史记·刺客列传》）赏析点拨：本段的动作描写，如“把”、“持”、“自引而起”、“环柱而走”，4H·R·姚斯，R·C·霍拉勃.接受美学与接受理论[M].周宁，金元浦，译.沈阳：辽宁人民出版社，1987：29.将荆轲的勇敢果决、秦王的狼狈愚懦跃然纸上。而其中的短句营造的紧张气氛，适宜引导学生通过反复朗读代入情境。群臣的反应为两个主要人物的侧面烘托，又同时构成了刺杀瞬间的群像图。此段由教师示范精讲，有益于使整本书阅读全面又兼具深刻。2.勾画批注法:（节选自《史记张仪列传》）张仪去楚，因遂之韩，说韩王曰（略）学生旁批：说韩——如大笔泼墨，夸张富于气势张仪去，西说赵王曰（略）学生旁批：说赵——暗藏锋芒，包藏野心北之燕，说燕昭王曰（略）学生旁批：说燕——挑拨离间、添油加醋、以小见大3.多元阐释思维导图

以《廉颇蔺相如列传》为例，学生可制作如下思维导图：

（1）阅读体验发展的思维导图：读“完璧归赵”、“负荆请罪”片段——读《廉颇蔺相如列传》

（2）人物形象思维导图：廉颇、蔺相如形象特点

（3）篇章结构思维导图：双线并行、双峰并峙的人物传记结构模式

4.微写作：我喜欢的《史记》历史人物。为自己喜欢的人物写一则颁奖词；编辑一封短信与历史人物“穿越式对话”；为某一人物写一则正反面评价结合的墓志铭。 （二）巧妙留白，融入体验。学生掌握了一定的方法后，也就要在阅读中运用。教师应当适时留白，将整本书阅读的主体交由学生完成。一为“时长留白”：从课时上来看，以集中阅读作为整本书阅读的引导。笔者用一周六课时的时间带领学生进行课上解读、研读、自读，让学生完全浸润，形成与《史记》文本特点相一致的阅读感受，逐步确立规范化与个性化兼备的阅读方式。其他篇目或穿插于与课内相关内容时拓展阅读，如《富贵不能淫》中提及张仪与公孙衍，则阅读《史记张仪列传》及《孟子荀卿列传》。时间依然安排在课上，但并不集中。其余篇目则由学生课余自主完成，教师课下答疑，完成时间不限。《史记》篇幅之巨需要学生课下的“散点阅读”与课堂的“集中阅读”互为补充，不限时阅读、反复阅读都是阅读文言长篇书籍的灵活方式。一为“篇幅留白”：从选篇上看，《史记》中的经典篇目：《项羽本纪》、《陈涉世家》等精讲精读；人物群像中的核心人物，如《刺客列传》中的荆轲，《酷吏列传》中的张汤着重品析；历史中的重要场面“鸿门宴”、“渑池会”详细梳理。留白需巧妙，对于较为浅近的、相似的篇目则由学生课下自主阅读。在留白的阅读时间与文本符号里，学生迁移既有知识，形成阅读的第一感受，让感性的体验附着于理性的方法之上，促使学生成为更趋成熟阅读主体。 三、促进学生“第二文本”的生成：从重构到思辨

接受理论认为“第一文本”是未经过读者阅读的作品。“第二文本”建立在读者的期待视野的基础上，融入了不同读者对于文本的个性化解读、想象的填充等。“第二文本”是读者与作品“对话”后的再创作结果。以《史记》为例，整本书阅读的“第一文本”是作品本身，学生对《史记》的阅读、理解、思辨、运用形成了“第二文本”。（一）阅读结构对文本结构的重构。《史记》体例谨严且具有开拓性，分为十二本纪、三十世家、七十列传、八表、十书，文本结构俨然如精巧的建筑。在整本书阅读时，学生既要了解原著的结构特点，教师又可以结合中学生的认知特征、阅读习惯，重构“第二文本”的形态。本纪、世家、列传中所记之人物或有重要历史地位，或极富个性，写作技巧高妙，篇章风格多端。在阅读时可以建议学生先读、精读。表与书作为作品有机组成部分，可以后读、略览，观其大要。经过教师引导、学生阅读再加工的《史记》“第二文本”既尊重原著体例，各部分该备，但在隐形的次序、详略上，又贴合中学生的阅读兴趣和认知能力。学生阅读时的思维活动，是“第二文本”对“第一文本”的填充与润色。学生可以通过想象，还原《史记》文字所描绘的社会生活情境，如今世已不存的“游侠之风”、“刺客之义”。少年听雨与中年听雨心境不同，读《史记》亦然。不妨通过《史记》读书沙龙，让学生通过口头语言或文字、图画将自己心中的“第二文本”以显性的方式表现出来。少年学生看项羽能睹其骁勇，中年教师看项羽能感其悲壮，教育者和阅读主体的“第二文本”交流碰撞，能绽放出更圆融、绚烂的花火。 活动设计：自制《史记》选本

学生分组选取《史记》中较为感兴趣的篇目，以小组为单位打印编撰成册，并为选本定名。学生选本书名示例：《历史的星空——<史记>选读》、《群星闪耀的时代——<史记>选粹》、《那些人、那些事——<史记>选》、《历史千面——<史记>选读》。 小组成员试着为本组所编选本拟写一则序言，简介选取的标准，篇目的梗概与价值。将选篇按照一定次序编纂，并制作目录与凡例。（二）对“太史公曰”的思辨性理解。接受理论中所谓文本里的“未定点”，是指作品中存在争议或具有个人主义色彩的部分，这是生成具有思辨性的“第二文本”的关键。《史记》篇末的“太史公曰”是文本中较易剥离出的未定点，具有独立的文本价值。教师在指导阅读时可以将之作为学生思辨能力训练的优秀素材，带领学生进行批判性阅读，也即“超越作者所给予的信息，对阅读的材料批判性地加以评价”5。如司马迁对于韩非是同情的，故太史公曰： 韩子引绳墨，切事情，明是非，其极惨礅少恩。皆原于道德之意，而老子深远矣。这段对于韩非的评价看来公允全面，但又确有作者个人情感与价值观的烙印。司马迁对和自己一样因为口舌招致祸端的韩非寄予了怜悯。对于这样一个兼具功过的人物，读者在其“第二文本”中结合千载后的社会环境和自身价值观，会作出不同的评价。因此，通过辩论、写人物短评等形式，可以引导学生使自己的历史观、是非观更臻显豁完善。整本书阅读不能囫囵吞枣、全盘招收，以《史记》为例，要有与原著文本结构不悖的阅读结构，在生成“第二文本”时又要流露出灵动的个性光彩，凸显思辨的光芒。以接受理论的方法观照《史记》整本书阅读，更有效地实现作者——文本——读者之间的对话。对于中学生来说，《史记》的文本与其认知能力和阅读经验上存在一定差距。而在长期的阅读教学中，这种距离不断被人为地夸大，以至于中学阶段的《史记》整本书阅读鲜少实践。运用接受理论，以