“补白”：一个永不枯竭的文本解读话题

“补白〞：一个永不枯竭的文本解读话题概要：“补白〞：一个永不枯竭的文本解读话题马建明笔者曾听过两位老师执教?雨点?一课。一位老师先让学生读读课文，然后便一句一句地讲解，整个一节课下来，学生仿佛都知道老师每一步要干什么似的，总是对答如流，外表上情绪很高涨，实际上学起来是素然无味的。另一位老师那么不一样了，他充分挖掘教材的空白，启发学生想象，唤起学生已有的生活体验和情感积淀，学生仿佛觉得自己就是小雨点。上的是同一篇课文，呈现出来的效果为什么不一样呢？当我们的阅读教学遇到问题的时候，许多老师会从教学方法、手段等方面去反思。虽然有些老师教学方式把戏不断翻新，多媒体手段也令人眼花缭乱，但教得仍是蜻蜓点水、浮光掠影。看来，问题还不只是出自这些方面，还得从文本解读这个角度去考虑。一、文学理论对文本解读的观照1．中国文学理论的视野“言不尽意〞中国文学在创作上崇尚委婉、隐秀。早在?周易?一书中就有“书不尽言，言不尽意〞的观点。孔颖达在注?周易?“言不尽意〞时，认为“意有深邃委曲，非言可写，是‘言不尽意’〞。后来的南宋诗人严羽在?诗话?中也有“言有尽而意无穷〞的说法。刘勰在?文心雕龙?中指出“隐也者，文外之重旨者也。〞“...

“补白〞：一个永不枯竭的文本解读话题,“补白〞：一个永不枯竭的文本解读话题

马建明

笔者曾听过两位老师执教?雨点?一课。一位老师先让学生读读课文，然后便一句一句地讲解，整个一节课下来，学生仿佛都知道老师每一步要干什么似的，总是对答如流，外表上情绪很高涨，实际上学起来是素然无味的。另一位老师那么不一样了，他充分挖掘教材的空白，启发学生想象，唤起学生已有的生活体验和情感积淀，学生仿佛觉得自己就是小雨点。上的是同一篇课文，呈现出来的效果为什么不一样呢？当我们的阅读教学遇到问题的时候，许多老师会从教学方法、手段等方面去反思。虽然有些老师教学方式把戏不断翻新，多媒体手段也令人眼花缭乱，但教得仍是蜻蜓点水、浮光掠影。看来，问题还不只是出自这些方面，还得从文本解读这个角度去考虑。

一、文学理论对文本解读的观照

1．中国文学理论的视野

“言不尽意〞

中国文学在创作上崇尚委婉、隐秀。早在?周易?一书中就有“书不尽言，言不尽意〞的观点。孔颖达在注?周易?“言不尽意〞时，认为“意有深邃委曲，非言可写，是‘言不尽意’〞。后来的南宋诗人严羽在?诗话?中也有“言有尽而意无穷〞的说法。刘勰在?文心雕龙?中指出“隐也者，文外之重旨者也。〞“隐〞是“文外重旨〞，即文辞说出的意思外还含有另外一重意思，就是要有弦外之音、话里有话。关于“言不尽意〞，陶渊明有诗可证明：“此中有真意，欲辩已忘言。〞不是忘言，而是没法言说。因为言那么不遍而有遗漏，倒不如任其自然，不言而体会其意境。自古以来，文人墨客以此演绎了多少脍炙人口的名文佳作。

“言不尽意〞至今还影响着作家的文学创作，也许是“欲辩已忘言〞，也许是说白了就平淡无味。言语作品的这种“言不尽意〞就为文本解读翻开了一扇窗，也给老师与学生留下了一个个耐人寻味的“空白〞。“雨点落进池塘里，在池塘里睡觉。〞“雨点〞是怎样落进池塘里的？池塘是什么样的？“雨点〞在池塘里睡得怎么样？她会做梦吗？……假如作者在写?雨点?这首小诗的时候把这些都写出来的话，那就不再是什么诗了；假如老师只会教学生读读诗句写的是什么，那诗的意境与神韵也就荡然无存了。只有把作者“言不尽意〞的地方挖掘出来，让学生去“补〞作家留下的“空白〞，引领学生走进雨点的世界，走进作者的视野，走进诗歌的意境，这样，学生方能真真切切地感受到文本所流溢出来的那种无穷无尽的美来。

“据言寻义〞

正是由于创作的这种“言不尽意〞，在阅读理解时才需要我们来一个“据言寻义〞。实际上文本解读就是对“意义〞的追寻，是一个先“见其表〞，而后“见其里〞的过程。假如在教学?雨点?时，只读懂雨点落在什么地方、在什么地方干什么就可以的话，这仅仅只是“见其表〞，而根本没有到达“见其里〞。因此，为了“见其里〞，还需“字字句句，不可容易放过〞，“看文字如捉贼〞。通过这一番对语表义的理解，再“总其言而求作者之意。〞如此步步深化，由表及里，求其精微，求得“言〞之不尽之“意〞，求得“言外之意〞。“自得他言外之意〞，“看他物事有精神〞，“假设看得有精神，自是活动有意思，跳掷叫唤，自然不知手之舞之，足之蹈之。〞正如第二位老师那样，引领孩子走进“雨点〞的世界，化物为人，化假为真，化死为活，孩子获得的不只是诗句外表上的东西了，而是一次真真切切地在诗文中“畅游〞一番，于是，孩子便进入了“自然不知手之舞之，足之蹈之〞的境界。

2．西方承受美学的视野

“第二作者〞

在过去的文学观念中，对文学活动的认识都不出生活、作家和作品这三个要素。而承受美学的创始人尧斯认为：“言语作品的意义不是由作家独创的，而是由作家和读者共同创造和完成的。〞假如作家写出来的文章藏在仓库里，那么它和字典里的文字没有什么区别。文本意义的实现必须靠读者通过阅读对它进展详细化，以读者自己的感觉和经历去填补文本的“空白〞，从而使文本的不确定性得以消除，也只有这样，文本才变成了真正的文学作品。文本一旦和读者发生关系成为审美对象，它就不再是一种孤立的存在，而是成为读者在感悟、阐释后形成的情感与形象。这种情感与形象，很难判断哪是作品本身，哪是读者的再创造，这两者已经水乳jiao融了，难分彼此了。

“无言邀请〞

承受美学的代表人物伊瑟尔在肯定作品意义不确定性的同时，也在寻找意义“相对〞的“确定性〞。在他看来，文本中的“空白〞是“一种寻求缺失的连接的无言邀请〞。“空白〞虽然指向文本中没有写出来的部分，但本文中已经作了一些暗示或提示。一方面，“空白〞吸引、激发着读者进展想象、填充；另一方面，这些“空白〞又服从于作品。“雨点落进池塘里，在池塘里睡觉。〞这个看来是明明白白的句子中却含有许许多多的“空白〞，读者要把握它，就要运用自己的经历和想象去填充这些“空白〞。因此，文本的“空白〞构造似乎是在向读者发出一种无言的邀请。

二、“补白〞式文本解读的特点

1．详细化

读者动用自己的生活体验和知识储藏，设身处地地与作者对话，并用主动的创造性想象消除言语作品中的“未定点〞，充实“空白〞，连接“空缺〞，使言语作品包孕的“意〞变得充实和完好。笔者在教学?二泉映月?一文时，音乐旋律所表达阿柄的内心世界，课文中只是以“这似乎是阿炳在赞叹惠山二泉的优美风光，在思念对他恩重如山的师父，在思索自己走过的人生道路〞等句子表达出来。如何引领学生真正地走进音乐、走进阿柄的内心世界呢？那就需要对这些语句进展“详细化〞。如在品读“在思念对他恩重如山的师父〞这句时，先让学生联络课文中描写阿柄小时候跟师父一起在惠山二泉赏月听泉的情景，想象师父是怎样呵护阿柄的，由此让学生感悟师父在阿炳的心中是一个什么样的人。可是今天，阿炳再也看不到师父了，再也得不到师父的关心与疼爱了，想到这里，阿炳心里又充满了怎样的情感。如此一来，课文所包蕴的情感在学生动用自己相似的生活经历而体验出来，将阿柄与师父之间的情感变得详细起来、生动起来、丰韵起来。

概要：2．体悟性在详细化的根底上进而超越对“原意〞的追索和复原，成为主体以自己的感性血肉之躯的各种感官去“触摸〞、“品味〞，从而产生共识、共振与共鸣。在教学?二泉映月?时，学生已经远离阿柄生活的时代，在体会语句时会有一定的难度。孔子曰：“诵诗读书，与古人居；读书诵诗，与古人谋。〞与古人怎么朝夕相处、情感交流呢？当然是通过切己体察，揣摩探究，想象领悟。在这个过程中，通过老师的诱导与音乐、画面等媒体的渲染，把孩子放置于课文中“体悟〞。如在品读“这似乎是阿炳在赞叹惠山二泉的优美风光〞这一句时，让学生找出课文中描写惠山二泉的句子读一读，并让学生欣赏惠山二泉的图片与文人墨客赞美二泉的有关诗句：“唐代诗人李绅在?别泉石?中写到：‘素沙见底空无色，青石潜流暗有声。’北宋文学家苏轼有诗赞曰：‘独携天上小团月，来试人间第二泉。’〞这样，学生能很快体会到阿炳从小就受到惠山二泉优美风光的熏染，给他带来了创作的灵感。每每想起家乡优美的二泉，阿炳心里充满着赞叹与纪念，可是如今，阿炳却再也看不到了，心里又充满着悲伤与痛苦。让学生真真切切地走进阿柄的内心世界，感受音乐所蕴含的情怀，进入“于是读之而喜，...

“补白〞：一个永不枯竭的文本解读话题,2．体悟性

在详细化的根底上进而超越对“原意〞的追索和复原，成为主体以自己的感性血肉之躯的各种感官去“触摸〞、“品味〞，从而产生共识、共振与共鸣。在教学?二泉映月?时，学生已经远离阿柄生活的时代，在体会语句时会有一定的难度。孔子曰：“诵诗读书，与古人居；读书诵诗，与古人谋。〞与古人怎么朝夕相处、情感交流呢？当然是通过切己体察，揣摩探究，想象领悟。在这个过程中，通过老师的诱导与音乐、画面等媒体的渲染，把孩子放置于课文中“体悟〞。如在品读“这似乎是阿炳在赞叹惠山二泉的优美风光〞这一句时，让学生找出课文中描写惠山二泉的句子读一读，并让学生欣赏惠山二泉的图片与文人墨客赞美二泉的有关诗句：“唐代诗人李绅在?别泉石?中写到：‘素沙见底空无色，青石潜流暗有声。’北宋文学家苏轼有诗赞曰：‘独携天上小团月，来试人间第二泉。’〞这样，学生能很快体会到阿炳从小就受到惠山二泉优美风光的熏染，给他带来了创作的灵感。每每想起家乡优美的二泉，阿炳心里充满着赞叹与纪念，可是如今，阿炳却再也看不到了，心里又充满着悲伤与痛苦。让学生真真切切地走进阿柄的内心世界，感受音乐所蕴含的情怀，进入“于是读之而喜，拍案叫绝，起舞旋走；读之而悲，涔涔泪落，脉脉欲诉。斯时不知古人为我，我为古人〞的境地。

3．多义性

由于读者生活的不尽一样，不定点的消除方式各异，加上读者的个性、知识等各种差异和主体生命投入的程度差异，就使得“补白〞呈现多义现象。在教学?二泉映月?一文时，师父让年幼的阿柄听听二泉里有什么声音，可阿炳什么也听不到。而如今阿柄却听到了？他似乎听到了深沉的叹息、伤心的哭泣、激愤的倾诉、倔强的呐喊……那么，阿柄叹息什么？哭泣什么？倾诉什么？呐喊什么？相信学生说出来的每一句话都会让你拍案叫绝、叹为观止的，因为这不需要大家的讨论，也不需要什么统一的标准，更不需要唯一的答案。仅以“呐喊〞为例，学生就说出了诸如：我的生活为什么这样苦痛？我的命运为什么这样不幸？这个社会对我为什么这样不公平？……学生的生活、个性、知识等差异以及在品读课文时投入程度的不尽一样，学生的感悟无论是略显浅薄，还是颇为深化，都是学生内心的真实世界，而这不正是我们梦寐以求的东西吗？不过，这里要强调的是，学生的再创造尽管是重要的，但不是任意的，想怎么说就怎么说，或天马行空，或离题万里，或不着边际……而这一切必须是在课文的根底上进展的，学生对“空白〞和“未定点〞的想象和补充也是在课文所提供的框架中进展的。正如萨特说的：“阅读是一种被引导的创造。〞尽管“有一千个读者就有一千个哈姆雷特〞，但毕竟还是哈姆雷特，而不会是别人。

三、“补白〞式文本解读的策略

我国古代文论往往把言语作品分为言、象、意、道四个层面。我们为了引领学生更好理解课文，不妨参照前人的成果也从言语、形象、意境、情感四个层面去探寻文本的“空白〞，从而感悟文本的真意。

1．言语“补白〞，激活文本的灵性

课文的语句中包蕴着很多空白，教学中将这些空白挖掘出来，不但能更深化地理解课文的内容，而且还能训练学生的言语表达才能。笔者在教学?孙中山破陋习?一文时，我充分地调动学生生活与情感的积淀，通过想象将课文的言语与学生的生活连接起来，补充言语留下的“空白〞与“未定点〞，激活文本的灵性。如：学生在联络“当时孙中山的家里很穷，他的姐姐一点儿也不怕吃苦，洗衣、烧饭、插秧、挑柴，样样活儿都干。空闲时，姐姐就陪孙中山一起玩。孙中山最爱听姐姐唱歌，姐姐也经常唱给他听。〞这几句品读时，学生便想象姐姐洗衣、烧饭、插秧和挑柴的情景，想象姐弟俩坐在门槛上，仰望湛蓝的星空，姐姐哼唱那悠扬的小曲，孙中山趴在姐姐的膝盖上静静地倾听……虽然家里很穷，但他们生活得仍然是那样的快乐充实，那样的无忧无虑。而这一切都是在姐姐没有缠足前才能拥有的生活。当学生读到“‘你年纪小，还不懂得这些事。’妈妈含着眼泪把孙中山推出了房门……〞学生想象着孙中山站在门外，听着姐姐那绝望、凄惨的哭喊声，仰望苍天紧握双拳，发出悲壮的呼喊：“多么丑恶的规矩，多么愚昧的陋习，多么黑暗的社会……我要推翻这一切！〞课上到这个份上，还需老师再讲解吗？而这种最具打动人心的力度恰恰是言语“补白〞所发挥出来的效应。

2．形象“补白〞，彰显角色的生命

文学所提供的形象不是视觉形象，而是通过言语层面唤起的想象形象，它不能提供人们直接地观照，而只有通过想象来唤起生活的表象。笔者在教学?黄山奇松?一文时，老师不仅仅要让学生感受到迎客松、陪客松、送客松姿态的奇特，还要充分挖掘文本，补充丰盈这三棵奇松的形象，以期能陶冶学生的情操，净化学生的心灵。那勃勃活力、热情洋溢的迎客松，那胸怀博大、无私奉献的陪客松，那情真意切、盛情挽留的送客松无不给我们留下深化的印象。“‘奇松傲立玉屏前，阅尽沧桑色更鲜。双臂垂迎天下客，包容四海寿千年。’面对天下的游客，你是迎客松会说些什么呢？能用你的身姿表现出来吗？〞有的学生说：“欢迎你们到黄山来旅游观光！〞有的学生说：“欢迎你们来到黄山！下面请陪客松来给你们讲讲黄山风光吧！〞在学生想象下，黄山松还仅仅是一棵松树吗？它简直就是一个活生生的人哪！如此通过形象的“补白〞，课文中的角色方能彰显出勃勃的活力。

3．意境“补白〞，体悟作品的意境

这里，我们首先理解一下意象，它是外在的客观物象与内在的思想感情的统一，客观世界的“象〞一旦被作家的“意〞相结合，便成了一种心灵化的意象。意境那么是作家的主观情思与客体景物相交融而创造出来的浑然一体的艺术境界，有着浓烈的主观意向和情绪色彩。在意境中，情是被物化了的情，景是被情化了的景，真可谓是“景中情〞、“情中景〞了，正如王国维所言：“一切景语皆情语也。〞笔者在教学古诗?赠汪伦?一课时，让学生动用自己的生活体验和知识储藏，用想象、联想来充实古诗意境的“空白〞之处，使古诗内蕴的“意〞变得充实与完好。“一千二百多年前的一个春天，安徽泾县，桃花潭边，桃红柳绿，桃花渡口，桃花灼灼，诗人李白就要登上小船分开这里了。你就是李白，此时此刻，你看到了什么？想到了什么？〞“看到这些，诗人触景生情，那拂堤杨柳仿佛在喃喃自语、依依不舍。这些景物在诗人的眼里带着一种怎样的情感啊！能说说吗？〞小舟、江水、踏歌、桃花……构成了一个充满情感和诗意的意境，从“象〞中看的是风光，从“意〞中看的却是别情，从而进入王国维的“以我观物，物皆著入我之色彩〞的境界，深化地体悟作品的意境。

概要：4．情感“补白〞，宣泄作者的情怀“文章不是无情物〞，课文不仅是客观事物的写照，也是情感的载体，有时作者将这种情感蕴藏在字里行间，有时作者将这种情感欲言又止，这给我们留下了许多空白。我们只有挖掘出这个空白，把情感点化出来，才能打动学生的心弦，激发学生的情感共鸣。笔者在教学?但愿人长久?一课，在品读“苏轼跟弟弟苏辙手足情深。小时候，他们俩一起读书，一起玩耍，整天形影不离。长大以后，他们就各奔东西，很少再有见面的时机。如今屈指算来，分别又有七个年头了！〞这段内容时，老师先让学生想象苏轼兄弟俩小时候读书、玩耍的情景，然后进展情感诱发：“是啊，在这中秋之夜，苏轼看到别人合家团聚，而自己却与弟弟天隔一方，于是他月下遥望远方，倾诉自己的思念之情……〞有的学生说：“我的好弟弟呀，小时候，都是哥哥我来照顾你，可是……你在他乡过得还好吗？〞有的学生说：“贤弟，还记得我们当年一起去踏春寻觅、一起去河边垂钓、一起来吟诗作对的情景吗？〞……此时，学生已分不清自己是课文中的角色还是现实生活的我了，从而进入“使我之心即入乎唐人之心，而又使唐人心，即为我之心〞的境地。既然言语作品提供的只是一个意义...