地理教育测量与评价

参考书1.陈澄、陈昌文：《地理教育测量与评价》2003；2.《教育统计学:思想、方法与应用》2007；3.于向英、李玉向、张军：《教育测量与统计》2004；4.魏华忠、周仁来、马健生：《教育统计与测量》2003。主讲：赵安（教授/博士）Email:PhoneNo.:地理教育测量与评价2课程介绍概述：《地理教育测量与评估》是在一般教育测量与评价的原理、方法的基础上逐步发展起来，既要遵循一般教育测量与评价的原理，又要结合地理学科教育不同于其他学科教育的特点，而有自身的特点。主要内容：基于中学地理教育目标，阐发和研讨地理教育测量和评价的基本理论、方法和技术问题，讨论地理教育测量和评价研究的重要课题及其研究成果。着重对地理教学中主要考核方法的特点、命题原则、主要测量与评价的指标、考核结果的分析与评价、近年地理高考命题的特色、“综合能力测试”与地理考试等方面进行总结和系统的探索。目标：为地理教师和地理教育研究工作者开展地理教育测量和评价活动及进行有关研究提供有益的信息，以利于改进地理教学、提高地理教育质量。※（名词解释、判断题）23课程内容

地理教育测量与评价概述地理教育测评的标准--地理教育目标地理教学测验试卷的编制地理测试命题质量分析地理测试结果的统计与评价

综合能力测试与地理考试34第一章地理教育测量与评价概述1.1.1地理教育测量：是对测评对象的属性、特征及其运动、发展规律的定量表述。具体地说，地理教育测量一般是对学生地理学习能力、学业成绩、兴趣爱好、思想品德以及地理教育过程中的许多问题的数量化测定。换言之，他们究竟掌握了所学内容的百分之几，其成绩在其学习群体中占有什么位置，只有通过地理教育测量才能得到答案。1.1地理教育测量与评价的概念※（名词解释、判断题）451.1.2地理教育评价一般认为，地理教育评价是通过运用科学可行的方法或手段，系统地搜集、分析、整理信息资料，根据一定的教育价值观或地理教育目标，对地理教育的要素、过程和结果进行价值判断，从而为不断自我完善和教育决策提供依据的过程。这是教育评价的基本涵义。

有的学者着眼于方法，强调评价是成绩考查的方法或调查的方法；有的学者着眼于效果，强调通过评价，判断教育目标或教育计划的实现程度。但是，由于教育评价的对象范围十分广泛，各种评价的目的和任务各不相同，以致于到目前为止，教育评价尚无统一的定义。※（名词解释、判断题）561.1.3地理教育测量与评价的区别与联系地理教育测量是事实判断过程，地理教育评价是价值判断过程。事实判断过程就是依据一定标准，对地理教育领域某事物的属性、变化规律进行客观描述并赋值的过程。价值判断过程是客体对主体一定目的意图满足程度的判断过程。地理教育测量是一种纯客观的过程，尽可能排除价值观等主观因素的影响，尽可能地反映被测对象的本来面目。地理教育评价是一种主体性的活动，受评价者的目的、需要和价值观影响。地理教育测量是单一性的活动，地理教育评价是综合性的活动。地理教育测量的结果是地理教育评价的重要依据，但不是唯一依据，地理教育评价需要依据更多的方法和更多的资料来进行。地理教育评价不仅要对当前结果作出描述，还要考查其发展过程，诊断其症结所在，提出补救措施。1.1.3.1区别※（简答题）67地理教育测量是地理教育评价的依据，是地理教育评价信息的主要来源。地理教育评价必须借助地理教育测量所作的事实判断才能作出价值判断。另一方面，地理教育测量只能在地理教育评价需要的指导下的事实描述，其结果只有通过地理教育评价才能成为决策者有参考价值的信息，否则，地理教育测量没有任何意义。地理教育评价是地理教育测量的深化和发展。以一堂地理测试评析课为例。有位教师在测试完高中地理第一、二章的知识内容后，通过“通报成绩―交流学习方法―教师分析试卷―学生自评试卷―对策讨论”五个步骤，上了一堂很有特色的试卷分析课，主要教学过程。这样，在地理教育测量所作的客观描述基础上进行的地理教育评价，不仅使成绩暂时不好的学生得到帮助和启发，也使成绩较好的学生得到锻炼与鞭策。1.1.3.2联系1.1.3地理教育测量与评价的区别与联系※（简答题）78

概念：测评标准在被测评的集体之内，通过与测评标准相互比较，可以确定被测评个体在集体中所处的位置，区分优劣。若以一个学生的地理成绩与同一群体的平均成绩或标准样组的成绩(即常模)相互比较，从而确定该学生的地理成绩的水平或程度，即相对性测评。又称为常模参照测评或相互参照测评。

1.2地理教育测量与评价的类型1.2.1按测评的标准分类1.2.1.1相对性评价※（名词解释、判断题）89优势：能够将测试成绩的分数作为所属集体中的相对位置准确客观地表示出来；可避免由于评价者之间评判标准不同而造成的过宽或过严的问题，其客观性强；可作为分组、编班、择优录取或淘汰、决定人选的标准。不足：只是在被测评对象所组成的集体内部相互之间进行高低、优劣比较，只表示它在该集体中的相对位置，不一定能确切的说明被测评对象的实际水平。相对性测评只能适用于一定的范围，超过这个范围，就会缺乏客观性和公正性。相对性测评按一定比例名额将被测评对象分等，容易造成被测评对象之间过于激烈的“病态竞争。1.2.1.1相对性评价※（简答题）910

概念：通过与测评标准相比较，可以确定被测评对象达到目标的程度，主要用于合格性和达标性活动，又称目标参照性测评，特别适用于以鉴定资格和水平为宗旨的教学测评活动。

测评标准是由目标所决定的绝对标准，并且在测评之前就已确定，不受测评对象群体状况的影响。测评时，个体只与标准相比较，不进行相互比较。因此，测评结果的优劣，只与对象自身的水平有关，而和其所处的群体的状态水平无关。例如：高中地理会考以地理课程标准(或教学大纲)为测评标准，这一标准不因学校教学水平的高低而变化，是相对固定的。会考成绩反映的是学生掌握教学大纲要求的程度，即学习高中地理所实际达到的程度。所以，高中地理会考也属于绝对性测评。1.2.1.2绝对性评价※（名词解释、判断题）1011优势：可以使每个被测评对象都能了解到自己知识、能力、技能与技巧的实际水平；明确与客观标准的差距，激发被测评者努力上进积极性。不足：

绝对标准未必是客观的统一的标准：以高中地理会考为例，尽管试卷是根据高中地理课程标准所规定的基本内容制定的，但是试卷编制是否排除了命题人员的主观愿望，试题难度是否适当，即试卷编制是否真正反映高中地理教学目标的要求，实际上是很难肯定或否定的。由于不关心被测评对象在群体中的相对位置，长期单一地运用这一测评形式，容易使被测评对象产生安逸感，不利于形成竞争气氛和激励促进机制，不利于进行比较和选拔。绝对标准强调统一的标准，对不同基础不同条件的测评对象进行统一的测评，忽视个性。1.2.1.2绝对性评价※（简答题、讨论题）1112

概念：以测评对象的自身状况为基准，对测评对象自身有关要素进行比较，从而得到结论。有两种情形，一种是对被测评个体的过去与现在进行比较，例如，某学生地理期中测验成绩为65分，期末测验成绩为85分，说明该生地理学习成绩进步了；另一种是对被测评个体的有关侧面相互比较，考察其强项与弱项，例如，某学生高中课程自然地理部分学习成绩较好，而人文地理部分学习成绩则较差。

特点：参照标准总体上不一致，个体之间有各自的标准；但从个体角度分析，又是相对固定的，总是在与自身作比较。相对性测评与绝对性测评的测评标准虽然在设立时的观察点不同，前一个在被测评群体之内，后一个在被测评群体之外，但是，从全体被测评对象来看，标准是统一的。而个体内差异测评则不然，用作比较的参照点就是被测评对象本身。1.2.1.3个体内差异测评※（名词解释、判断题）1213优点：以强调个别指导的教育思想而发展起来，从被测评对象的实际出发，判断、鉴定其发展状况，掌握学生学习的变化趋势和整体轮廓，不会给学生造成很大的压力；个体的各个侧面比较则可使学生了解自己的优劣所在，以便自我调节，发展学生的自我意识。因此，个体内差异测评体现了尊重个性、因材施教的教育原则，可以作为改变差生的有效措施。缺点：局限于个体自身的比较，使被测评对象忽视客观标准，忽视周围状态的发展变化，导致坐井观天、夜郎自大或相反的不良倾向。没有标准又没有比较，很难令人相信是一种评价，常常与相对性测评结合起来运用。1.2.1.3个体内差异测评※（简答题、判断题）13141.2.2按测评的功能分类1.2.2.1诊断性测评：在地理新课程或某一个学习单元开始之前，为了使教学内容适合于学生的需要和背景，以实现因材施教，对学生所具有的认知、情感和技能方面的条件进行的测评。

在教学开始前进行的诊断性测评：分置(即对不同条件的学生给予不同的安置)。在教学过程中进行的诊断性测评：为学生学习上的困难和错误寻找原因，并以此为依据设计“对症下药”的措施。

对于学生：诊断性测评使学生自己心里有底，有助于学生从自己实际水平出发，制订切实可行的学习计划；

对于教师：供给教师备课所必备的信息，作为制订教学方案和教学措施的依据，使教师有可能在课堂教学中针对不同学生的具体情况，采用适应各种差异的教学方法，并给予不同的任务、机会和指导，以保证程度不一的学生都得到最合适的帮助。

※（名词解释、判断题）1415概念：形成性测评是为了及时获取反馈信息，发现存在的问题与缺陷，修改、完善教育方案或帮助学生改进学习，在地理教育方案实施、课程单元教学进程中进行的测评。作为教师：需要关心的问题常常是：哪些教学内容是学生已经基本掌握的？哪些教学内容是学生含混不清、尚未掌握的？哪些学生的学习还有困难，需要进行针对性辅导？这样才能准确把握学生学习动态，及时地加以指导。因此，形成性测评的结果最好用于衡量每个学生是否达到了教学目标，而不是单纯用于判断某个学生在班级集体中的优劣地位。即要从绝对性测评的观点出发进行评价，而不应从相对性测评的观点出发进行评价。1.2.2.2形成性测评※（名词解释、判断题）1516为教师提供教育教学反馈信息：通过形成性测评，教师可以发现在地理教学目标确定、教学方法和手段使用等各个方面的长处和不足，或向学生提供有效的帮助从而有针对性地提高，从中积累经验改进下一轮教学。强化学生的学习：对已经掌握或基本掌握了单元学习任务的学生来说，形成性测评给他们带来了成功的喜悦，增强了他们学习的信心，从而强化学习结果和动力。帮助学生改进地理学习：对那些没有掌握单元学习任务的学生来说，形成性测评有助于他们及时发现自己在地理学习中存在的问题，自觉地改正错误或寻求必要的帮助。形成性测评的作用※（简答题、判断题）1617概念：指为了对已制定好的地理教育方案、计划、课程等的整体效益作全面鉴定所进行的测评。基本特点：在目标上，终结性测评着眼于对整个地理教育教学阶段或某个重要部分上所取得的成果进行全面的评定，例如实施高中地理会考制度，评定学生高中阶段地理学习成绩。在内容分量上，终结性测评着眼于学生对地理课程整个内容的掌握，与形成性测评相比，它所涵盖的范围较广，测评内容的比例常常与整个课程各个单元的比例或课时所占的比例相一致。在测试内容的概括性上，概括性水平较高，与形成性测评相比，终结性测评的重点不在过细的地理知识或技能，而是具有广泛迁移效果和为学生以后继续学习所必须掌握的地理知识或技能，以及思考与应用等多种因素的综合体。1.2.2.3终结性测评※（名词解释、简答题）1718

为学生评定成绩：通过终结性测评，确定学生在地理学习上的进步和达到教学目标的程度，从而对学生的地理学业成绩作出整体性的价值判断。这种判断可用于证明学生的资格，为学生的安置提供依据。预言学生在后续学习中成功的可能性，并确定学生在后续学习中的起点。由于终结性测评比较概括地反映学生的知识、技能和能力的总体水平，因而，在地理学科的终结性测评中得分高的学生，往往可预测其在以后的其他学科或地理学科的后续学习中也是成功者。当然，这种预测是有限定的，要看到学生的发展性和波动性。可以通过终结性测评具体明确学生的知识、技能掌握和能力发展的水平，从而帮助教师确定后续学习的前提。为学生提供学习反馈：终结性测评使学生明确自己整体的学习效果，并对学生的学习动力产生重要影响。终结性测评的作用※（简答题）1819概念：被测评对象依据测评标准对自身所作的测评。在地理教育测评中，学生对自己的地理知识、能力、思想品德等评价，教师对自己的地理教学思想、方法、态度、效果等评价，都是自我测评的具体表现。举例1.2.3按参与测评的主体分类

就地理课堂教学测评而言，教师的自我测评：可以充分阐述自己的想法和依据；主动地分析教学效果与原设想之间的关系，分析自己教学的优劣长短，冷静地考虑他人意见的是非曲直；更深刻地理解评价意见，接受评价指导。

1.2.3.1自我测评自我测评的意义：※（名词解释、简答题）1920

就学生的自我测评:

教师的任何评价意见，只有内化为学生自己的认识，才能指导学生产生新的学习行为。学生认真的自我测评往往能得到真切、具体的反馈信息。一场考试失利，通过自我分析往往能找出确凿的原因。再次，自我测评具有自我反馈、自我调节、自我激励、自我导向功能，是端正学习态度、改进学习方法、提高学习效率的重要途径，也是形成自学能力的重要因素。举例：地理活动课程设计个人或小组学习过程的记录卡。※（简答题）2021表1-1地理活动课程个人活动记录与评价表2122

进行自我测评，关键：要明确标准和尺度，由于个体在认识上的不一致性和片面性，自我测评容易出现对成绩或问题估计得偏高或偏低的倾向，表现出明显的主观个性色彩，要求我们有统一的规范与标准；统一的规范与标准不应把被评限死，要有助于被评的创造性发挥，鼓励他们根据自己的特定环境和具体条件，结合实际进行；自我测评应与外部测评结合进行，这样可以更好地克服评价中的主观随意性，使被评对象更准确全面地认识自己。※（讨论题）2223

概念：通常是指被测评对象以外的组织或个人依据测评标准对被测评对象所实施的测评活动。它主要包括被测评对象之间的测评，教师对学生的测评，由教育研究、行政部门组建的测评机构的测评等。

外部测评又称他人测评，意义表现在：结论客观、准确，有利于更好地发挥教育测评的鉴定作用和激励功能；改进教学，促进被测评对象健康发展；他评过程，特别是学生之间或地理老师同行之间的他评，既是相互评定的过程，又是相互学习的过程。1.2.3.2外部测评※（名词解释、简答题）2324

测评者首先应学习教育、教学的科学理论，树立正确的测评指导思想，明确教育目的与教育目标，掌握测评标准。同时，掌握必要的教育测评知识技术，包括测量与评价的原理、方法、施测程序、数据处理、结果解释等等。在进行外部测评时，偏见对客观公正的评价危害极大，主要表现在：先入为主，测评者根据以往对被测评的印象，不顾事实和情况的变化或依据了解不多的情况妄下结论；抓住一点不及其余，测评者仅凭表面现象或某一方面情况便急于得出结论；由此及彼随意联系，在某被测评群体中部分个体出现的情况，误认为其他人也会存在同样的情况，等等。1.2.3.2外部测评※（简答题）2425

地理教育诊断是汇集所有可提供的地理教育教学信息，并通过测验、问卷、观察等不同的形式进行检测和综合分析；然后根据评价标准对被评价对象是否达标进行价值判断，以得出科学的结论的过程。强调的是对整体的教育教学系统及其运作过程作出诊断。包括其结果、地理教育的每个重要环节。

诊断作用：了解教学中存在的问题，及时调整教学策略，以实现教学目标；应视为教学的过程，是完成下一阶段教学内容的起点；及时了解被评价对象的优势和不足，有针对性地改变策略和方法，提高教学质量。

1.3.地理教育测量与评价的作用1.3.1诊断作用※（名词解释、简答题）25261.3.2导向作用

在地理教育测量和评价中，对任何被测评对象所作的价值判断，都是根据一定的评价目标、评价标准进行的。评价标准与结果具有内在联系，有什么样的评价标准就有什么样的评价结果。评价的目标、标准、指标，对被测评对象来说，就像一根“指挥棒”，是努力方向。这就是地理教育测评的导向作用。地理课程的体系结构和教学内容要体现以提高学生素质为核心，因此，课程评价标准应从以下几方面考虑和引导：地理课程的教学内容是否顺应社会发展的需要，必须与学生将来从事的社会主义现代化建设的需要相适应；地理课程的设置是否和地理科学的发展同步，特别是地理科学发展的新趋势、地理科学的新成就得到充分反映；课程是否能为学生进一步学习地理以及其他学科，为学生智力的发展、思想品德的完善打好知识基础。唯有这样的考虑和引导，才能真正建立以社会需要、学科体系、学生发展作为三个基点，以提高学生素质为核心，注意发展学生个性的新地理课程体系。※你认为地理课程评价标准应该体现哪些原则？2627

地理教育测评的导向作用集中体现在评价基准的建立，面向21世纪的地理教育，对地理教育评价应赋予崭新的内容。地理思维是现代人必须具备的一种思维品质，我们不仅要在教学中重视对学生地理思维能力的训练，而且要把对学生地理思维能力的检测、评价，放在地理教育测评的重要位置，以充分发挥地理教育测评的导向作用。要加强对学生创新能力的培养，把学生从各种不良的影响和束缚中解脱出来，就要靠正确的教育评价去引导。比如，鼓励学生自己独立地提出问题并能寻求解决问题的思路，善于运用观察、思考、讨论、研究的方法学习地理，同时，理论联系实际去解决具有探索性和开放性的地理问题；引导学生创造性地处理地理学科之间和与地理学科有关的其他学科中遇到的地理概念、方法、思想等问题和各种疑难的综合性问题，激励学生跨越现有的基础向更高深层次思考等；把学生看成学习地理的主人和参与者，要求学生在学习时把“学知"、“学做’’、“学会共同生活”和“学会发展”联系起来。※（简答题、讨论题）27281.3.3调控作用评价人员按预先设定的评价目标，依据地理教育测量和教育评价提供的反馈信息调节与控制教学，获得教育或教学的理想效果，这就是地理教育测量和教育评价的调控作用。调控作用是地理教育测量和评价的重要体现。可以是一个市、一个县或一个学校的地理教育目标实施的调控，或某一个年龄段的学生学习地理的总方向；在具体的教学过程中，一般是通过调节教学内容、控制教学进程和节奏、教学速度和难度等来实现调控作用。地理教育测评可以调控学生的学习，强化地理教师的素质和教学能力。学校可以制定地理教师素质、水平、能力的各类评价标准，并以此调控教师的努力方向，提高地理教师的教育水平。※（名词解释、讨论题）2829

1.3.4

激励作用

地理教育测评是对教师的工作成果和学生学习成果的一种鉴定和评价，对教师和学生是一次积极的强化和有力的推动，激励教师和学生在更高的层次上参与地理教学的主动性和积极性，提高地理教学效率和教学质量。这就是地理教育测评的激励作用。学习心理学的研究认为，学生课堂学习的主要动机集中反映在成就动机上。成就动机主要由认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力这三个方面的内驱力所组成。认知内驱力是学生课堂学习中最重要、最稳定的动机，对学习有很大的推动作用；自我提高内驱力有助于进一步提高学生努力学习的积极性；附属内驱力是学生想获得自己附属的家长、教师的赞许和认可，得到赏识的欲望。教育测评给予学生的分数、名次或表扬，既可激发学生自我提高内驱力，也可满足学生的附属内驱力，同时有助于维持学生的认知内驱力。如何在地理教学检测中使学生获得成功的愉悦心情，保持饱满的学习热情和强烈的求知欲，充分发挥地理教育测评的激励作用，是地理教育评价研究中一个值得深入探讨的课题。※举例说明地理教育测评对学生成就动机内驱力的影响？29301.3.5管理作用一般说来，学校的地理教育测评可以分为宏观和微观两个方面，前者包括地理教学的目标、各类地理课程的设置、课程进度和计划、教学方法和手段的运用等的评价；后者包括对学生个体地理学习上的要求，学生对各部分知识、技能和地理思维方法、能力等掌握的程度，对地理教师教案的编写、课堂教学的常规管理、作业批改、地理课外活动指导、野外考察或社会调查的常规要求以及地理教学科研水平等的评价。在学校管理中，科学的地理教育测评对师生的教与学是否达到目标可以起检查、督促作用，使师生看到目前的状况与目标的差距，明确今后的努力方向和途径；对师生的教与学达到目标的程度提供证明和鉴定，为选拔人才、任用教师、实施奖惩等方面的决策提供参考信息或依据。因此，科学的地理教育测评，是对地理教育过程进行科学有效管理的基本保证。这就是地理教育测评的管理作用。※试构造一个对中学地理教师微观管理的指标体系？你认为应该如何对中学地理教师进行地理教育测评？30311.4.地理教育测量与评价的一般过程

1.4.1确定地理教育测量与评价的目的

任何一项地理教育测评活动，都是在一定的目的指导下进行的，解决为什么要进行地理教育测量和评价的问题。测评的具体目的不同，测评的组织形式、内容和方法也就不同。当然，要想成功地实现某种测评目的，往往可能需要采用几种测评形式。而某一种测评形式又可能兼有多种测评目的。确定测评目的以便集中力量解决急需解决的问题，是保证地理教育测评有序和有效进行的必要环节。1.4.2分析地理教育测量与评价的目标

如果说，确定地理教育测评的具体目的是解决为什么要测评的问题，那么，分析地理教育测评的目标，并使之具体化，就是解决测评什么的问题。分析地理教育测评的目标，使之具体化，就是解决测评什么的问题。※（名词解释）3132

在传统的地理教育观念影响下，地理学科测试常常把重点放在对学生地理知识识记水平的考查上，死板、机械的题目形式和内容，直接滋长了死记硬背学习地理的不良习惯。当然，地理知识与地理能力无疑是相辅相成、不可分割的，地理能力并不是一种孤立的存在物，它反映的是对地理知识掌握和运用的熟练程度，要测试学生的地理能力是离不开地理知识的。学生地理能力的发展、地理素质的提高，有赖于地理基本事实材料的积累和地理基本概念、原理的学习。这并不意味着地理测试中知识和能力的比重要各占一半，而是要求命题者对地理知识和地理能力的相互关系有一个正确的认识，在地理测试中注意将考查地理知识与考查地理能力结合起来。

以地理高考为例，分析地理教育测评的目标，构建一个科学的、合理的、各级目标之间有着内在联系的目标等级结构。既明确了测评什么，也有助于把测评目标同管理目标结合起来，发挥地理教育测评的管理作用。※简述中学地理知识与地理能力的关系？3233

确定一级目标将一级目标分解成二级目标二级目标分解成三级目标，使每一个上位目标都包括一个下位目标群，而每一下位目标群都是其上位目标的具体化，例如，对地理教师教学水平的全面评价，可以包括5个一级目标：教师素养、教学工作量、教学规范、教改教研和教学效果。其中教学规范的目标可以分解成：教学规范目标课外活动辅导教学计划备课作业布置与批改上课教学目标明确，教学内容准确，有条理，重点突出，深度、广度符合课程标准的要求重视向学生进行正确的思想品德教育注重启发式教学，调动学生学习积极性课堂气氛活跃而有序语言清晰、生动，教态自然，板书规范，教具使用得当※试构造一个中学地理教师素养评价的目标体系？试构造一个中学地理教师教学工作量评价的目标体系？33341.4.3收集地理教育测量与评价的信息

解决了为什么、评什么的问题之后你，下一步就是怎么评的问题，收集信息主要有以下几个途径：1.4.3.1观察

概念：测评者有目的、有计划地通过感官对被测评者在某方面的外在表现及心理反应进行观看、考察、分析，作出事实判断的方法。

优势：①多数是在自然情景下进行，不妨碍被测评者正常的工作和学习；②有利于直接获得关于被测评者的真实、生动、可靠，甚至是用语言难以表达的第一手资料。

局限：①只能取小样本；②反映现实状态不能反映过去的情况；③有可能受测评者价值观念、思维方式和情感色彩等主观因素的影响。※（名词解释、简答题）3435

常用的观察方法有如下几种：①自然观察：指不加任何控制的日常观察，即在自然境况下进行观察。它涉及的时间长、事情多、范围广，容易获取学生学习的真实信息，缺点是不易把握重点；②抽样观察：包括时间抽样观察和事件抽样观察。时间抽样观察是指在特定时间内观察和记录学生地理学习中的行为表现，例如在课堂教学的巩固环节对全班学生的练习状况进行的观察；事件抽样观察是在特定的事件里对学生的地理学习状况进行的观察，例如在地理竞赛、小组讨论、野外观测等过程中观察学生的表现；③追踪观察：这是一种长期地、系统地、全面地观察学生地理学习行为发展变化过程的方法，例如从学生开始学习地理课程起，连续、不间断地对学生阅读地图能力的发展与变化作观察和记录，以积累系统的评价资料。※（名词解释、讨论题-如何量化？）3536

“观察”注意事项：事先做好观察前的准备工作：包括制订观察计划和观察提纲，明确观察的内容，选择恰当的观察方式和方法。此外，还应作好思想准备和业务知识准备等。确定观察的目的和项目：既要依据评价的需要确定观察的目的，也要明确观察的时间与事件。不先入为主，不以已有的知识经验来修正和补充观察中的空白，要在自然的、真实的状态下进行，要尽量克服主观因素的影响，做到实事求是。不停留在表面现象上，不被假象和错觉所迷惑，尽量从多方面观察对象，把握各种现象之间的联系，努力揭示现象的本质。实地增加被测评者，将其作为成员参与活动，以便进行更深入全面的观察，努力造成一种融洽和谐的良好氛围，取得被测评者的信任。认真作好记录，客观、科学地解释记录材料。※试设计一个中学地理教师课堂教学的“观察方案”（包括目标、准备工作、考核指标、记录项等）？36371.4.3.2访谈概念：通过对被测评者的口头询问及直接交谈来搜集有关事实材料的方法。类型：个别访谈和集体访谈；定向性访谈和非定向性访谈；一次性访谈和重复性访谈。优势：①适用于了解教师或学生的思想、观点、意见以及兴趣、爱好态度等方面的信息；②灵活性强，可根据具体情况决定所要询问的问题，判别被测评者回答的真实性、有效性和可靠性；③测评者与被测评者至始至终处于充分的交流状态，集体访谈则有利于使被测评者相互启发、相互补充，促进问题深化。局限性：①对访谈者的要求较高，访谈者既要了解教育测评的一般知识、测评目的要求和标准，又要具备访谈的技能；②由于访谈者的注意分配不过来，会漏问、漏记或错误理解被访者的意思，若遇被访者不愿当面回答某些问题，同样难以获得真实的信息。※（名词解释、简答题）3738“访谈”注意事项：事先做好访谈准备，包括选好访谈对象和与访谈对象进行访谈前的联系。选择访谈对象首先应考虑对方能否提供有价值的事实材料，对访谈对象的概况事先有所了解。访谈者应取得访谈对象的信任和合作。访谈者可请专家或有声誉地位的人士，或上级领导机关出函介绍，在访谈开始时应说明有关问题的重要意义，以引起对方的重视和兴趣。为使谈话过程保持融洽和谐的气氛，访谈者要注意交谈的艺术。提问可以是闭合式的，也可以是开放式的。在整个访谈过程中，对于关键性的重要问题，应该在安排对方谈兴正浓之时进行；对于一些敏感的、甚至容易产生抵触情绪的问题，可放在谈话的最后进行。在访谈时，一般情况下，以当场少记录，事后多记录为好。因为当场忙于记会妨碍谈话的气氛，当场可只记要点和关键性的东西，如事实、数字、人名、地名等。访谈后再抓紧时间，尽可能地补记、追记。※试设计一个“学生对某一中学地理教师课程教学评价”的“访谈”提纲（包括组织、设问、量化指标、评价模型）？38391.4.3.3问卷概念：通过书面形式向被调查者提出经过周密设计的问题，收集被调查者对有关事物的态度、意见和看法等方面信息的方法。封闭型问题：只允许被调查者从已提供的答案中选择一个或几个。适用于答案确定无疑，答案之间易于区分，答案的数目相对不多，调查内容不很复杂的情形。开放型问题:要求被调查者以自由叙述的形式回答问题，可充分表达自己的意见。适用于调查者尚未掌握一个问题到底有多少种答案，或者问题较为复杂的情况。一份供学生用的地理教师质量评价问卷优势:①收集到比较客观的信息。②能收集到大样本的信息，以保证调查的广泛代表性，特别是在区域性的测评或某一学校、年级的测评中显优越性。※名词解释、简答题。讨论题：设计一份老师对学生学习态度的调查问卷?3940缺点:

①发出的问卷无法全部收回，不了解被调查者不回答的原因；收回的问卷太少，影响所收集的信息的代表性。②问卷问题太多以致被测者敷衍了事或置之不理；若问题太少，难以得到有关被调查者的较为全面的信息。③问卷的设计者与被调查者之间缺乏必要的沟通，文字所表达的含义未被真正领会和理解，使答卷出现答非所问。问卷注意的事项：问卷的内容必须简明扼要。用词必须准确、清楚、通俗易懂；问题既不能太笼统，也不能含糊其词，问题的数量要适当。问卷中各问题应简单、方便。问题的排列要先易后难；比较复杂的问题，从不同的角度提问。问卷初稿编制好后最好进行预试，检验每个问题的质量以及问卷的整体情况。问卷正式分发时，应附一封对问卷作说明的公函，说明调查的目的意义，具体要求。问卷回收后，应回复一封致谢信。※（名词解释、简答题）40411.4.3.4测验概念：

对学生在认知、操作等领域中的有关学习行为进行定量测试的一种方法，通过提供给学生一组有代表性的地理问题情景来实现的。它要求学生在一定的测试环境中，对所提供的问题情景作出反应，然后通过对学生所作出的反应进行分析，进而推断学生在相应领域中的学习行为所发生的变化。优势：

为了解和鉴别学生的学业成绩，改进和提高地理教学质量提供有一定参考价值的反馈信息。它也是检查、评估地理教学质量优劣的重要手段之一。※（名词解释、讨论题-测验存在的可能问题？）41421.4.4判断地理教育测量与评价的结果1.4.4.1测评资料的评分和统计评分是对量化资料进行处理的关键：一是要准确地把握评分标准，严格执行评分标准，排除或减少各种人为因素干扰；二是重视误答信息，分析错误的程度及其产生的原因，明确应采取的对策。为了使测评主题能对测评资料做出正确解释，还需要对测评内容进行统计量化。1.4.4.2测评资料的解释对测评资料作出科学的解释才能对测评结果做出正确的判断。测评资料的解释，一般采用的方法有三种:常模参数解释法是以集体中学生的成绩为依据，通过相互比较判断个体的位置;标准参照解释法是以既定的客观标准为依据，判断学生是否达到目标以及达到的程度。个体内差异解释法是在个体内部，以自己设定的标准为依据，通过自我比较来判断自己的状态。※（名词解释、简答题）4243第二章地理教育测评的标准——地理教育目标

2.1.地理教育目标概述

2.1.1地理教育目标的含义

地理教学目标：是指地理教育和学习的活动过程中，具体、详细地反映学生学习结束后所要得到的预期成果。首先提出这一概念并进行专门研究的是美国布卢姆，他在1956年出版了著名的《教育目标分类学》一书，该书将教育目标按由简单到复杂、低级到高级连续递增的分类形式进行了有序的排列和组合，构成了具体的、可测的目标体系，为当时的教育评价提供了一个可衡量的客观标准与体系，产生了深远的影响。地理教育目标作为一门分类的学科目标，属于教育目标的下位概念。以教育目标为评价标准是教育评价理论体系中发展最早、最为完备的教育评价模式，目前在整个教育评价中居于重要的地位。※（名词解释）4344地理教育目标和地理教育目的的区别与联系

区别：地理教育目的表明了地理教育活动的普遍的、总体的、终极的“方向”。在具体的教育实践过程中，地理教育目的是对地理教育活动的一种原则性的规定，往往由国家教育行政部门颁布的地理教学大纲(课程标准)或者教材编写者编写的教学指导书(或参考书)统一制定。这些都是地理教育的长期目的、一般的方向，对实际的地理教育教学实践有着长远的指导意义。

地理教育目标是确定了地理教育活动的具体的、个别的、阶段的“进程”。具体的地理教育目标一般由地理教育总目标、地理课程目标、地理单元目标和地理课堂目标等系列组成。

联系：地理教育目的决定着地理教育目标的内容与方向。地理教育目标以地理教育目的为基础，是教育目的的具体化、可操作化和可测量化。※（简答题）44452.1.2地理教育目标与地理教育测评的标准

在进行教育测评过程中，首先认真分析和确定自己的评价目标是什么，评价想要达到什么目的，需要完成哪些具体的任务。地理教育测评的核心是地理学习质量的评价和地理教师授课质量的评价。

首先，地理教育目标是地理学习测评的标准。传统的学习测量评价中，我们一般采用所谓“常模参照测试”。此类测试能够鉴别学生在整个班级(参照团体)中的相对地位，但由于不是按一定的教育目标进行评价，所参照的不是学生所应达到的和完成的教育目标，因而就无法为学习者本人提供学习进步的情况。而有了地理教育目标以后，地理测评就可以实行“标准参照测试"，也称“目标参照测试"，将学生的成绩与教育目标作比较，也就是说以地理教育目标为设计测试的基础，从而判断学生掌握地理知识的程度与地理教育目标之间的差异。这样的测试与评价，用可靠的数据显示教学结果是否达到或在某种程度上达到既定的教育目标。45462.1.2地理教育目标与地理教育测评的标准

其次，地理教育目标是地理教师授课质量评价的首要标准和依据。在对地理教师授课质量的评价中，第一就是考察课堂教学目标的设计是否合理，比如是否符合地理课程标准中对于地理知识、地理技能以及思想感情教育的要求，是否符合学生的年龄特点。第二考评教师在教学中的地理教学目标的表述是否明确、具体，比如，地理教学目标陈述是否详细、明确、可观察、可测量，也就是说，地理知识目标、技能目标、情感目标是否清楚。有的学者甚至认为“人们去听别人的课时，常常关心教师是否采用现代化教学手段，注意学生的反映是否积极以及教学是否符合‘精讲多练’的要求等。其实，这些都不是评价一节课的好坏的标准。标准只有一个，那就是看到教学目标是否达到。离开了教学目标是不能评价一堂课的好坏的，从一个侧面说明了地理教育目标是地理教学质量评价的最重要依据。※（讨论题-完全用地理教育目标来制定地理教育测评标准存在的可能问题？）46472.2地理教育目标的类别2.2.1认知目标、情感目标和动作技能目标

在布卢姆的《教学分类学》一书中将整个教育目标划分为认知领域的目标、情意领域的目标和动作技能领域目标。2.2.1.1认知目标认知领域的教学目标最为具体，是结合教学内容和学生认知能力特点所提出的一个与知识的习得、理解和运用有关的完整体系。布卢姆把认知的教学目标分为有递级关系的六个层次。认知：也叫识记。是指学生对应该掌握的定义、原理和法则以及具体事实等知识的记忆。如地理课程中把“黄河”作为一个地理名词而要求的记忆。理解：也叫领会。是指学生对所记忆的知识达到了解和领悟，能够说明和解释，并会加以区别和作出判断。能够在新的情境中认识它的变化。如黄河的学习中，学生能够说明和解释黄河下游“地上河”的形成，就属于这一目标。※（名词解释）4748应用:也叫运用。指学生对所学公式、原理、法则的实际运用，即能进行推理判断，直接用于计算或解决较简单的实际问题。如探讨黄河灾害和治理措施，就属于着一层次的目标。分析：指能对所学知识进行结构和因素的分析与分解。如分析黄河上、中、下游的水文特征。综合:指在分析基础上，能对知识结构的各组成部分加以重新组合。这一目标在地理教学中往往是与分析目标结合在一起的。如综合分析对比长江与黄河的特征。这一目标可引导学生将所学知识加以重新组合，形成新的知识结构，这一教学目标属于认知领域的综合目标。评价:是指学生能对所学知识进行价值上的判断，确定其正确性。这是认知领域的最高教育目标。如在地理学科中要求学生结合所学的地理知识(如黄河的地理知识)，对其中所阐明的人地关系作出恰当地评价。

※（名词解释）48492.2.1.2情意领域的教学目标

布卢姆及合作者克雷斯沃尔等人认为是由兴趣、态度、价值观、判断能力、适应能力等组成。分为五个层次：接受：即对情感因素的感知和接受。反应：指对外部教育所作出的反应。批判：指通过思考，分辨是非。组织：指对好的教育因素加以吸收，组织到自己的知识结构里。价值：指把所吸收的良好的教育因素变成自己的世界观。在地理学科中，情意领域的教学目标体现是非常鲜明的。比如地理学科中对爱国主义情感的培养，首先学生在认识国情的基础上产生对爱国主义情感的感知和接受(例如通过位置、轮廓、长度等等，认识源远流长的黄河是哺育中华文明的母亲河)，通过教学活动激发出学生对这种情感的反应，并使学生在思考和评判基础上(比如思考对黄河作用的认识，作为一个炎黄子孙对黄河的治理有何认识，可以做什么)，最终形成自己的爱国情操和热爱祖国的价值观，内化为自己的思想情感。※从中学地理课本内容中挑选三处，分析如何实施情意领域的教学目标？49502.2.1.3动作技能领域的教学目标

20世纪70年代由美国的哈罗和辛普森两人研究完成，并纳入布卢姆的教学目标分类中。把该领域的目标分为七个层次：知觉--定势--指导下的反应--机制--复杂的外显反应--适应--创作。知觉：指运用感官获得指导动作。定势：指对稳定的活动的准备，包括心理定向(心理准备)、生理定向(生理准备)和情绪准备(愿意活动)。指导下的反应：指复杂动作技能学习的早期阶段，包括模仿和尝试性错误。机械动作：指学习者的反应已成为习惯，能以某种熟练和自信的水平完成动作。复杂的外显反应：指包含复杂动作模式的熟练动作操作，操作的熟练性以迅速、连贯、精确和轻松为目标。适应：指技能的高度发展水平，学生能修正自己的动作模式以适应特殊的装置或具体情境的需要。创作：指学习者在学习某动作技能的过程中形成一种创造新的动作技能的能力。5051

比如，地理学科中地图技能的掌握。通过对图例、比例尺等地图知识的认知是达到地图技能的最低目标：知觉目标。在地理课程的学习中养成读图的习惯(如左手图，右手书的习惯)，即所谓的稳定的活动准备。通过教学活动，学生在教师的指导下开始进行读图活动(相当于指导下的反应)，及至学生养成从地图中学习和分析并获得地理知识的习惯(机械动作目标)。复杂的外显反应、适应和创作是动作技能目标中的高层次目标，就地理学科中的读图技能而言，其目标是指学生能够熟练的运用各种地图，在实际工作和生活中能养成运用地图的习惯和熟练掌握运用地图的技能，并且能够运用地图知识进行创造性的活动。按照布卢姆的认知目标、动作技能目标和情感目标的分类方法，我国的地理教育目标也有相应的类别划分。※试用自己的某一技能学习过程说明“动作技能领域教育目标”的七个层次？51525253

理论依据是日本有名的教育专家梶田壡一所创建的教育目标分类理论。梶田壡一是布卢姆的学生，他依据布卢姆等人的教学目标分类的思想，结合东方人的意识特点，提出将布卢姆的认知、情感和动作技能三个领域的教学目标分为三类：达成目标、提高目标和体验目标（具有教育目标的层次性）。2.2.2达成目标、提高目标和体验目标53541.达成目标是指通过地理教学的一系列指导，期待在学生行为上和学习结果上发生明显的变化。即掌握特定的、具体的地理知识；理解地理课程标准所规定的地理原理、地理事物的成因；在技能操作方面能读懂地图地理图表，解释地图和地理图表中的图例和符号与数字的意义；在情感激发方面能对地理知识内容发生兴趣和爱好。2.提高目标是指在达成目标的基础上，通过多方面的教学指导，期待学生在某一方面有所提高和深化。比如在地理教育的分析和综合方面，理解组成地理环境的各要素之间的关系等；在地理技能方面，能够按照要求学会填写和填注地图和绘制地理图表。3.体验目标是此种地理教育目标类别的最高层次。其含义不是以学生在各个教育目标领域表现出的某种变化为直接目的，而是期待学生自身产生的创造性的体验。例如，在地理认知方面，能够依据所掌握的地理知识、地理原理、地理技能等，按一定的地理原则，对一定范围内的地理事物和人地相互关系做出（自己的）评价。2.2.2达成目标、提高目标和体验目标※试以中学地理课本中的两处内容为例，说明梶田壡一的认知领域的三个教育目标层次的实现过程？54552.3地理教育目标的制定2.3.1地理教育目标制定的基本原则

2.3.1.1导向性原则在整个的地理教育体系中地理教育目标有着重要的导向功能，包括指引学生进行学习，指导教师进行教学策略选择，指导地理教学的测量与评价。在地理教育目标的设定和编制的过程中，对地理教育目标不同内容的确定、目标掌握程度的设定、目标层次的确立等方面，都要把教师和学生引导到正确合理的教育进程中。具体而言，地理教育目标要引导正确的地理教育思想，贯彻地理课程标准(教学大纲)的要求，实现地理教育目的，体现地理教育在认知领域、技能领域和思想情感领域的要求，反映地理学科的特点。※试以中学地理课本两处内容为例，从目标不同内容的确定、目标掌握程度的设定、目标层次的确立等方面（认知领域、技能领域和思想情感领域的要求），详细说明地理教育“单元目标”与“课时目标”制定的导向性原则？55562.3.1.2可操作性原则

也称作地理教育目标的具体性原则，其含义是指要求地理教育目标的表述力求明确、具体，可观察和可测量，体现较强的可行性和可操作性，避免用含糊不清和不切实际的语言表述。如“培养学生对大自然的审美和观察力”，“发展学生地理综合分析能力’’，“体会我国劳动人民的勤劳与智慧，更加升华热爱祖国的思想感情”等等，这些表述往往是用描述内部心理的词语来表达的，而这样的内部心理状态是无法明确和观测的，所以这样的地理教学目标是不精确、不适合的。

又如，认知类的教育目标中的“知识”、“理解”部分，其具体的表述设计可以是“能说出"、“能解释”，“分析日本发展临海型工业布局的原因”等等。

再如，思想情感目标的设计，要避免用“树立"、“培养"一类的词语，而是换成如“能运用所学的我国能源知识评述目前存在的浪费能源、不合理利用能源等现象"等等。※（名词解释）56572.3.1.3层次化原则地理教育目标是学生学习的预期结果。地理教育目标的层次化原则是指在进行地理教育目标的设计和表述时，要反映所预期的地理学习结果的层次性。它有两方面的含义：从纵向层次上看，地理教学目标客观上都要达到不同层次的要求，从较低层次逐步达到较高层次，如从达成目标到提高目标再到体验目标，层层递进；从横向上看，不同的学生达到的目标在层次上是有个体差异的，同样的教学内容，因学生的个体接受能力、兴趣爱好等不同，教学效果是多层次的，教学目标的编制也要适应这种多层次的要求。

所以“层次化"不只是指整个地理教学目标系统的层次化，而且也包括某一编制和表述的地理教育目标本身要反映出学习结果的层次性。※（名词解释）57582.3.2地理教育目标的结构框架1.课程目标就是不同年级的地理课程(如中国地理、世界地理、乡土地理等)分别要达到的结果。如教育部制订的《全日制普通高级中学地理教学大纲(试验地理教育测量与评价修订版)》为高中地理选修课规定的教学目标：2.单元目标在教学实践中是对该章内容教学的具体要求。一个单元的教学目标往往需要由连续的几个课时来完成。相对于课程目标是具体的，但相对于课时目标又比较概括和抽象。单元目标的归类可以按教育目标的分类方法，分别确定认知类、技能类和情感类的单元目标。如初中《世界地理》的第二章“世界的气候和自然带”的单元目标：3.课时目标是教师根据课程标准和学生的具体情况，自行制定的对每一节课的教学内容的基本要求。课时目标是整个地理教育目标体系中最小的目标，其内容也是地理教育目标体系中最为具体、可操作性最强的。以“世界的气候和自然带”中“世界的气候类型和自然带"的课时目标为例。※（名词解释）5859教育部制订的《全日制普通高级中学地理教学大纲(试验地理教育测量与评价修订版)》为高中地理选修课规定的教学目标:1.了解人文地理知识在经济建设、社会发展和日常生活等方面的作用。了解人口地理、城市地理、文化地理和政治地理的主要内容，理解主要概念和原理。2.掌握学习人文地理的调查、访问、分析资料等基本方法，会用人文地理的基本概念和原理思考和分析问题。3.了解中国在自然条件和经济发展方面的区域差异。了解中国在区域国土整治和开发中面临的主要问题和解决办法，树立区域可持续发展的观念。4.能够运用国土整治和区域发展的基本理论和方法，分析本地城乡建设、区域规划的一些实际问题。5.结合人文地理和中国国土整治、区域发展所学的内容，培养尊重客观规律、实事求是的科学态度，加强国情国策教育和爱国主义教育。5960初中《世界地理》第二章“世界的气候和自然带”

单元目标1.能说出世界主要气候类型和主要自然带的名称。2.能记住影响气候的主要因素。3.学会判读世界气温分布图和世界年降水量分布图。4.能利用气温、降水的分布图和各地各月气温变化曲线图与降水柱状图，口头回答对气候类型的判断。5.在对气候类型的分析中，初步形成学生学习地理所应具有的综合观念和综合能力。6061“世界气候和自然带”中“世界的气候类型和自然带”课时目标：1.能说出世界主要的气候类型。2.能解释世界自然带中各地理要素的相互关系。3.能在填充地图练习册上填出世界主要气候类型的主要分布区。4.能利用各月气温变化曲线图和降水量柱状图，区别世界主要的气候类型。5.能运用所学习的知识，阐述关于自然环境中的各要素是相互联系、相互依存、共同作用的有关观点。61622.3.3地理教育目标的陈述

地理教育目标的陈述必须满足具体化的要求，一般采用内部过程与外显行为相结合的表述方法。如讲到“人类与环境”课题时，要求学生“树立可持续发展的观点”，就可以这样表述：1.能说出可持续发展的大概意思；2.能运用所学的知识批判破坏环境的思想和行为；3.对提供包含有不符合可持续发展的事例，能指出这些事例并作出批判和评述。

“树立可持续发展的观点”是对内部过程的表述，后面三句则是这个内部过程的外显行为。两者相结合的表述既保留了行为目标表述的优点，又避免了行为目标只顾具体行为变化而忽视内在心理过程变化的缺点。62632.3.3地理教育目标的陈述

根据这样的陈述方法，地理教学目标应包括五个主要成分：1.要完成目标行为的“主体”(如学生)。2.用来表述达成目标的“实际行为"(说出、背诵、写出)。3.用来测评目标是否达成的行为“结果”(一篇论述环境保护的论文)。4.目标陈述中要包含实现行为目标的“相关条件”(用自己的语言解释)。5.用来判定达成预期行为目标的“标准”(完整回答出五种地形类型的名称)。下例为一则关于亚洲地形特点的教学目标陈述(横线下的序号，表示上文中对应的陈述地理教学目标的五个成分)：

运用亚洲地形图/学生/能从海拔、地势起伏、地形种类三

(4)

(1)

(5)方面/用自己的语言/说出/亚洲地形的主要特点。

(4)(2)(3)※（简答题）6364※（简答题）模糊、不能直接观察的词汇操作性的不易曲解的词汇1、学生具有······知识2、学生领会······3、学生理解······4、学生能够欣赏······5、学生对······感兴趣6、学生能够记忆······7、学生学会······8、学生能够重视······9、学生能够阅读······10、学生形成······基本技能1、陈诉······之间的关系2、区分······3、用自己的话来解释4、对······做出评价5、自愿参加或回答6、把······进行分类7、把······应用于新的情境8、辨出······9、指出······10、计算······附认知领域目标的陈诉词汇64第三章地理教学测验试卷的编制3.1地理教学测验试卷编制的步骤3.1.1确定测验目的确定测验所要达到的目的，是决定测验性质的前提条件。标准化考试理论指出，不同性质的测验其命题要求和方式是不同的，这种差异主要表现在试题的覆盖面、难度分布以及对测验结果的解释等方面。例如：学期或学年末进行的测验，其目的往往是要对学生所学课程进行总的评价，以确定是否达到预期的教学要求，那么所采用的测验应该是标准参照测验，对于这种类型的测验一般要求其试题的覆盖面、难度分布等应和平时教学的要求相一致，对其测验结果的评价也应突出“标准参照”的特点。※（简答题）3.1.2确定测验目标指确定测验所要测量的学习行为的成果。比如说，测量学生地理知识掌握了多少，还是要测量学生地理学习能力提高了多少，或者说对知识和能力进行综合测量。测验目标不确定，命题就会有较大的主观性和随意性，会使测验失去意义。一般来说，测验目标是由教学目标决定的。随着我国社会经济文化的发展和素质教育的全面实施，地理教学目标必将发生突破性的变革。教育部1999年2月13日发布的《关于进一步深化普通高等学校招生考试制度改革的意见》明确指出，高考的改革将更加注重对考生能力和素质的考查，命题范围要遵循中学教学大纲，但不拘泥于教学大纲，试题设计要增加应用性和能力型题目，命题要把以知识立意转变为以能力立意。按照这样的命题指导思想来制定地理学科测验目标，适应了新世纪对人才的要求，也有利于推动中学地理素质教育。※（简答题）673.1.3编制双向细目表

一种考查内容和考查目标的双向联列表。主要职能是根据已确定的测验目标，具体规定所应测试的各部分知识和学习能力在整个测验中所占的比例。一般表中的纵列给出所要考查的知识点；横行表示所要考查的学习行为目标，表中各细格具体规定每项考查内容和考查目标所占的权重数。由于各项地理知识和学习行为目标在教学中的地位和作用是不相同的，因此通常依据下列原则来具体规定各部分知识和学习行为在测验中所占的比例：①各知识单元在整个学习领域的重要性，②分配给各个知识单元的教学时数的比重；③哪些知识对以后的学习具有较大的保留和迁移价值。※试以中学地理课本某章内容为例，编制一个双向细目表，说明每项考查内容和考查目标所占的权重数设置的理由与原因，然后编制一份与之对应的试卷，并给出判卷答案。6768

例如，高中地理“地球在宇宙中”一章的双向细目表可设计为：意义：可使我们有目的、有计划地选择或编制试题。先确定试题所代表的知识内容，保证对测量目标有充分的覆盖面；再估计试题的学习水平或难度；然后逐项编题与之对应。这样，试题取样有较好的代表性，保证试题的效度。双向细目表是评价试题质量的重要依据，也是指导学生对测试结果进行自我评价时不可缺少的工具。※（简答题、判断题）68693.1.4编制试题3.1.4.1根据双向细目表的要求确定试题的类型

地理测验中，常用的试题类型有客观型试题和主观型试题。1.客观性试题：是指其试题答案只能从事先给定的一组答案中选择而得的试题，其主要形式是选择题、配对题等。

优点：题量大，有效地覆盖考试内容；评分客观、准确，不受环境和评分者主观因素的影响，有利于用机器代替人工阅卷。缺点：只能反映思维的结果，难以反映思维的过程；未能提供学习者以充分阐述个人见解的机会，难以测量出学生综合和创造的能力。编制要求较高，难度较大，而且学生不会解题也有猜对的可能，尤其是选择题。※（简答题、论述题）69702.主观性试题：是指其试题答案主要由学生根据题目要求自行组织答题的试题，主要形式有：简答题、论述题等。

优点：有利于对地理教育测量与评价地理知识和地理能力进行综合考查；一定程度上反映考生解答问题的，可较全面地反映学生掌握知识全部思维过程以及回答问题的正确程度的情况和思维水平。考生凭机遇猜测得分的可能性很小。缺点：

阅卷评分常因人而异，因时而异，不够客观、准确。影响主观性试题评分客观性的主要原因有：评价主体的情绪对评分的影响：在评分的过程中，阅卷教师情绪影响对评分标准的把握，有时放宽评分标准，有时加重扣分，难以做出客观的评定。评价客体因素对评分的影响：如学生写字的速度快慢、写字的好坏、书写格式的规范化程度以及书面表达能力的高低等，都可能对评分产生一定的影响。※（简答题、论述题）7071评卷时间对把握评分标准的影响：主要是指几次评卷的间隔时间对评分所产生的影响。例如，第一次评分与第二次评分，间隔时间越短对评分标准的把握就越好，如果间隔时间过长，就难以维持原定的评分标准，一般来说，阅卷时间拖得越长此种现象越严重。阅卷顺序对把握评分标准的影响：例如，对各种解答中第一次出现的内容，可能会给予“新颖”、“有创见”的评价，而后出现的解答若与第一次相当，甚至有略胜一筹之处，也会觉得“无新意”或“雷同”。平时印象或偏见对评分的影响：作为评价主体的教师，平时对学生所形成的印象对评分会产生一定的影响。※（简答题、论述题）7172

国外教育专家曾将学生分成两组，第一组采用自由应答型考题，即由学生自己书写答案，答题过程靠猜测得分的可能性比选择题小的主观型试题；第二组采用固定应答型考题，即指学生不能自由发挥，也不能提出与试题无关的内容，常常由大量选择题所组成的客观型试题。然后将他们的考试成绩、相隔五周后的记忆率同学习方法进行比较。结果是：①在相隔五周以后的考试中，第一组学生的成绩超过第二组学生，即知识的遗忘率第二组学生大于第一组学生；②按自由应答型准备的学生，学习较深入，而按固定应答型准备的学生，学习范围较广、较全面。地理考试要避免片面性，既要考查知识的深度，又要考查知识的广度；既需要单项能力的测试，又需要综合能力的测试；既要反映求同思维的结果，又要反映求异思维的过程；既要检测认知、再现等心智能力，又要检测应用地理知识的能力及相关的语言表达能力，因此主观型、客观型试题相结合应该是地理测试命题的一个基本原则。72733.1.4.2按照命题原则草拟试题将所要考查内容有关的材料，按照已确定的考查目标要求，进行编辑，使其具有特定的测试功能。一般要求是：(1)试题的文字应准确、简练；试题的文字叙述简明扼要，通俗易懂，题意要完整、清晰。(2)各试题之间应该彼此保持独立。试题中不可隐含任何与解答本题或他题有关的暗示和解题线索。因为这些线索恰恰是测试的目标。

1985年我国高考曾出一道题第2问是“日本工业为什么集中分布在沿海地带”，第3问是“日本所需石油和铁矿石主要来自哪些国家或地区”，这样，第3问就为第2问的解答，提供了重要而又明显的暗示。为了确保各试题之间的独立性，每道试题的内涵和外延不宜太大，以防止各题之间相互牵连。7374(3)层次性与多样性相结合任何事物都是有层次的，不同考生的实际地理水平也各不相同，具有多层次性。如果试题的难度没有一定的层次，所要测试的能力没有一定的层次，都停留在同一水平上，这样的地理考试是没有多大意义的。正像过难过易的试题使大家都得0分或100分，不能说明任何问题一样。同一层次的试题无论对鉴别学生的地理水平还是取得教学反馈信息等都是不利的。对于高考来说，除了杜绝过易的题目，适当增加一定的难题比重外，中等难度的试题层次不能太少。纵览一些好的地理试卷，命题材料的多样性、命题角度的多样性、考试内容的多样性、地理题型的多样性等无不与试题的层次性密切关联，因此层次性与多样性相结合可以成为地理考试命题的一个基本原则。地理命题的层次性与多样性是不能截然分开的。7475(4)命题与答案同步进行能做出试题答案的人，不一定是一个出色的命题者，但是一个出色的命题者必须同时能够对试题做出准确的答案。通过对试题答案的确定，可以检验试题的科学性和准确性，对一些容易产生异议的试题及时作出必要的调整或修改；即使允许正确答案不限于一个，也必须对答案的可能范围有基本的认识和把握；在命题的同时，一并将试题的答案确定下来，还可避免阅卷人员对试题答案认识的差异和主观随意性以及因为作答结果不同任意制定答案的现象；草拟好的试题最好通过试测等方法进行审核、检查，以确保每一试题具有明确的测试目标，并符合命题原则；在实际试题编制过程中，一般并不要求每道试题都要由自己来编写，可以从成题中挑选或改编；一般要求选编或草拟的试题数量应该比实际所需的题量稍多，以备筛选与淘汰。75763.1.5测验试卷的编辑（原则）1.编排试题的方法有很多，常用的编排方法是将同一类试题，按由易到难的顺序集中排列在一起，同时体现全卷和单题由易到难的二级梯度原则，使考生应试答题有一个“预热”过程。2.试卷中每一道试题的排版，都直接影响到考生的阅读。因此，同一试题包括预留答题空间(有答题卡或独立答题纸的情况除外)应尽可能安排在同一页中。尽量将图表与其所涉及的试题安排在同一版面，以避免妨碍考生连续阅读、思考。3.根据文字在试卷中所担负的职能，是题型的标题还是试题的题干，是答题指导语还是阅读材料，设计不同的字体、字号。对于图表，应根据试题要求配合文字、版面以及答题空间，确定图表的位置和大小。为保证测验能顺利进行，还必须对测验的实施要求以及如何答题等作必要的说明。一份编制精美的地理试卷，不但会使考生产生一种悦目感、亲切感，消除他们的紧张心理，而且会促使他们对考试抱有严肃认真的态度。总体而言，试卷的编排应显现整体美感。76773.1.6确定评分标准对评分标准作出科学、合理的规定是实现测验科学化、标准化的重要环节，为此应先做出试卷的标准参考答案；然后根据参考答案和测验目标确定评分细则。对于评分细则一般要求做到客观、合理，严格细致且又易于教师掌握。另一方面，为了更好地落实评分标准，可以明确规定采用由几个人采取分题评卷的办法，即使是单人评卷也可以这样做，先评第一题，再评第二题……以此类推，既利于把握评分标准又能提高评定速度。当前，教学测试的命题指导思想正从“以知识立意’’转变为“以能力立意”，在鼓励考生联系社会、联系生活，多角度、多侧面、多层次地回答问题的同时，更要处理好能力考查与控制评分误差的关系，保证大规模考试的客观和公正。※（简答题、论述题）7778

3.2.地理教学测试常用题型分析

3.2.1选择题

3.2.1.1选择题的特点选择题是标准化测试中最常采用的题型。在结构上包括题干、题肢。题干说明题目要求和问题，通常是由问句或陈述句构成；题肢由三至五个正确、错误或不理想不完整的答案构成。这些错误或