线上线下融合的高中语文思辨性阅读教学路径初探 论文

线上线下融合的高中语文思辨性阅读教学路径初探摘要：后疫情时代对教学技术的革新提出了更高的要求，线上与线下相结合的教学方式将成为未来教育发展的新形式。国家之间越发激烈的核心技术的竞争促使人们对教育方式的重新审视，思辨性思维越来越受到教育部门的重视。“线上线下融合”与“思辨性思维培养”已成为当下高中语文阅读教学不可回避的两大背景。如何满足顺应时代发展和服务国家建设的双重需要，构建线上线下融合的高中语文思辨性阅读教学路径，是语文阅读教学实践研究的重要议题。关键词：线上线下高中语文思辨性阅读“思辨性阅读与表达”是课标新增加的一项学习任务群，该任务群的设置顺应了时代发展的需要，针对阅读教学中创新能力培养的缺失，将长期被人们忽视的“思辨性阅读”提高到一个突出的位置。这样的改变，既是对过去偏重知识传授的一种“矫枉”，也是对当下和未来偏重思辨能力培养的一次“立正”。然而，在线上线下融合的必然趋势和思辨性思维培养的强烈呼吁下，一线的高中语文教学却未能跟上时代的步伐，已然突显的各类问题令人忧心，集中表现为以下两点：1.程序化、现场式课堂限制了学生学习的个性选择。课堂阅读教学不能依据学生的特性来量体裁衣，因而缺少教育的精准性。2.精细化、碎片式讲解限制了学生思维架构能力。语文老师常常善于精耕细作，容易忽视对思辨性思维的培养。针对以上弊端，基于线上线下融合的方式，培养学生的思辨性阅读能力实乃革除传统弊病，突破语文读写教学发展瓶颈的不二之选。首先，利用思辨性思维促进学生个性阅读，促进“自能”学习的实现，既授之于鱼亦授之于渔。其次，利用线上与线下结合的方式，突破教学的时间和空间的局限，真正发挥学生的主体性和主动性，充分利用线上优势落实精准教育的目标，增进学生的技能，完成国家人才培养的使命。本文尝试从“线上”与“线下”两个维度，依照“课前”“课中”“课后”三个时间段，分“设疑”“讨论”“示范”“研讨”“考核”“作业”六个步骤，阐述阅读教学“两线、三段、六步”的实践路径。 一、课前设疑激趣，在讨论中初探文本

每一位读者的心目中都有一个唯一的哈姆莱特形象，这是读者个性阅读的结果，如果让一群读者先听一节传统的语文课再去阅读，或许就只剩下一个标准的哈姆莱特了。在高中阶段，我们倡导个性阅读，自然是要把“思辨”放在第一位置，这里的思辨不是一项要求或者作业，而是一种能力和习惯。语文教师要把文本阅读的第一印象和第一视角还给学生，让学生在阅读的世界里策马扬鞭，去邂逅问题、探访答案。必要时，可以抛出一个疑问，引领学生去思索和探究。设疑是课前预习任务布置的一项重要手段，课前的“设疑”和“讨论”分为四个部分。 1.提出问题

通过线上方式（QQ家校群、腾讯在线收集表、班级优化大师、钉钉、微信等）将教师或学生提出的典型问题发送给全班同学。问题类型可以是“有结论”式，即有唯一的答案，这种问题常设置为选择题；可以是“无结论”式，即没有唯一答案，甚至无法判断答案优劣，只要言之有理即可；也可以是“有争论”式，留有辩论和思考的空间，可依据思辨的深度和创新程度将不同答案划分出等级［1］。线上提出的问题不宜过多，遵循少而精的原则，以兴趣为基础，以促进预习为目的，为后来的课堂学习奠定了研究探讨的基调。例如在学习《烛之武退秦师》之前，我们可以在线上布置一个探究性的问题：两千六百多年前，郑国突破与晋国的关系转而去依附楚国，招致晋国大兵压境；两千六百年后的今天，乌克兰突破俄乌关系转而去拥抱北约，招致俄罗斯的军事打击。郑国和乌克兰在处理危机的方式上有何不同？你更支持谁的做法？ 2.初探文本

带着问题任务去阅读一篇新的文本，犹如带着罗盘去探寻新大陆，使预习活动有了方向的指引。线下的文本阅读是预习活动最重要的内容，也是问题设置的目的所在。学生首先要研究问题，把握问题的核心词语以明确方向，分析问题的修饰语以限定范围，换、增、删个别字词以确定思考角度。其次是要通读全文，在阅读过程中进行批注，通过旁批注解语句，通过尾批发表感想，通过眉批探讨文章主旨。再次是要精读语段，精读是要找到问题关涉的部分，进行反复推敲和探索。初探文本要求学生掌握略读和精读的技巧，培养研究分析问题的意识，养成批注文本的习惯。 3.发表观点

答案提交之前，一定要有一个合理的论证过程。依据图尔敏论证模型，结论必须建立在根据或数据的根基之上，并且有充分的保证支撑［2］。学生在初探文本之后，针对问题进行解惑释疑，提出观点，并提供能证明这个观点的相关材料。学生通过各种作业软件利用在线方式提交观点和依据。教师收集作业后，进行分类整理，然后通过在线投票的方式呈现给全班同学，学生进行投票后可查看每个观点的支持率。发表观点即满足了学生自我表达的需要和了解他人的好奇心，又能让同学之间获得了一次交流的机会，同时也促进了学生对自己答案的重新审视和反思。 4.沟通辩论

学生提交观点之后，教师可号召学生积极参与线上辩论，辩论是进行思辨的有效方式，辩论的任务一方面是针对他人观点进行质疑，另一方面针对个人观点进行辩护。教师把同学们关注度最高的议题选出来，作为典型辩题分组辩论。辩论的目的不是打倒某一观点，而是促进这一观点的完善，推动思维向纵深处发展。着重营造一个自由讨论的氛围，这里无需过多的限制，也不需要急于宣布结果，甚至允许部分“偏离话题”的现象，协助学生拓展思维才是这一环节最主要的任务。例如在学习《雷雨》这篇课文时，关于谁是剧本的主角展开了一场线上微辩论。在周朴园、四风、蘩漪、鲁侍萍这几个角色之间展开辩论，同学们发表自己的观点，质疑对方的观点。预习工作是在线上线下融合的背景下完成的，线下的安静思考和线上的激烈争论相得益彰，让思辨之风引领阅读活动。从问题、文本、观点再到辩论，整个过程循序渐进、逐步拔高，符合学生的认知习惯。问题的设置简洁明了，避免了繁杂和冗长，提升了可操作性。线上线下融合，突破时空的困囿，使师生交流更加灵活快捷。“设疑”和“讨论”一放一收，合力完成课前预习的思辨准备。 二、课中示范引导，在研讨中培养精神

萨姆纳认为提升思辨能力是培育出优秀公民的唯一途径。新课标对于思辨性阅读提出要求：“分析质疑，多元解读。”在阅读教学中，思辨习惯的养成和思辨能力的提高是课堂教学的一项基础任务。教师的示范引导必不可少，它能避免学生的茫然无措，并且能使训练更加集中有效。但在思维示范之后的学生讨论阶段，才是思辨习惯和思辨能力的真正内化过程。“示范”和“研讨”两个阶段强调几种精神和能力。 1.质疑精神和审慎态度

相对于解决问题而言，发现问题往往具有更重要的意义，发现问题是进行质疑的基础。我们培养质疑精神就是要培养学生善于发现问题：在常识中发现错误，在常理中发现漏洞，在常人无疑之处发现可疑之点。质疑精神不是自然的天赋，是通过学习获得的一种能力，因此教师要极力挖掘学生在质疑方面的潜能。首先，课堂要在轻松活跃的气氛中开始，教师努力营造一个恰当的问题情境，从而调动学生参与问题探究的积极性。通过教师的质疑示范，引导学生发现更多的问题，提出更多创造性的议题。当然，不能为了质疑而质疑，这里就必须有一种审慎的态度，让提出的问题更有质量。例如在《齐桓晋文之事》中，善于质疑的学生会发问：孟子学识渊博，为何连齐桓公和晋文公称霸的事情都不知道？是不是另有目的？杀牛和杀羊没有本质区别，为何孟子却极力赞赏？ 2.多元意识和宽容精神

如何分析问题也是至关重要的，阅读文本时有很多问题往往不止一个答案，从不同的角度和立场去分析往往会有不同的结果。面对这些纷乱芜杂的问题，我们要培养多元意识和宽容精神。在文本的阅读过程中，教师尽量呈现给学生不同的观点，让学生从中对比、评价或取舍。首先要鼓励学生开拓思维，尝试着从各个方向去探索问题，找出问题的另一个答案。其次要心怀宽容，分析每一种观点的立场和局限，平等地看待基于不同立场的观点。例如在《鸿门宴》一课中如何去分析项伯的形象特点，站在不同角度会有不同的结果。从张良的角度来看，是知恩图报；从范增的角度来看，是叛主背亲；从刘邦的角度来看，是友好善良。每个角度都有合理之处，我们要平等宽容地对待每一个观点，这样才能得到一个真实的立体的人物形象。 3.理性思维和推理能力

解决问题需要理性思维能力，理性与感性是对立的，感性带有思维偏见和惰性，理性强调客观分析和论证。在对文本的分析中，我们要摒弃感情的影响，放下固有的成见，以事实为依据，严格推理规范论证，从而得出科学的判断。在课堂教学中教师可以呈现不同的观点，让学生区分哪些是感性的判断，哪些是理性的判断；哪些推理合理规范，哪些推理存在漏洞。有了这样的比较和示范之后，让学生尝试去解答问题，并互相讨论每个观点中存在的理性问题。课中示范和研讨以线下方式为主，以线上教学软件为辅。可以采用智慧课堂与线下讨论相结合的方式，智慧课堂利于丰富课堂资源，线下讨论方便启发和交流。课中示范从衔接预习阶段的问题开始，继而进行更加深入和多元的探究，以问题的发现、解答、讨论串联起整篇文本。在文本解读和讨论的过程中，围绕思辨的几种基本精神和能力，以示范为启发，以研讨为归止，培养学生思辨的习惯和能力。 三、课后考核评价，在作业中延伸思维

一节课的教学目标有没有完成，学生的思辨习惯有没有养成，探究问题的推理能力有没有提高，这些都需要课后评价来提供反馈。及时的课后评价有益于教师有效地反思课堂活动，并且适时调整教学行为和策略。思辨能力可以通过恰当的评价方式，课后评价适合采用线上考核的方式，其中客观题是最方便快捷的，因而也具有更好的可行性。课后考核主要考查阅读过程中常见的几种识错能力： 1.发现因果不当的谬误因果不当的谬误比较常见。远因谬误是把关系不大而距离较远的原因确定为原因的一种错误，在阅读实践中我们常会发现原因的原因不一定是原因；单一归因是在多个原因中有意忽视几个重要的原因，而保留一个不全面的原因，致使因果关系谬误；强加因果是另一种常见的错误类型，将两个表面相关事物强说成因和果的关系，巧合谬误、复合结果是比较典型的强加因果。 2.发现类比不当的谬误

类比不当也称比喻不当。比喻往往有两个方面的要求，一是要求本、喻体的性质之异，二是要求本、喻体意义之似。在类比的过程中要特别注意二者的相似之处，有相似之处才有类比。类比不当就是将两个没有相似之处的事物强行类比，忽略了二者在时间、范围、规则、性质等方面的差异。例如：由地球是圆的推导出做人要圆滑，这就是典型的类比不当。 3.发现范围不当的谬误

改变了规则适用的范围，结果往往不能成立。有的遗漏了限制性的条件，导致范围扩大，因语言不够严谨而造成了不合理的推论。有的总结不全面，丢失重要信息，导致范围的缩小。有的以偏概全，胡乱推测，由一管而窥全豹。范围不当关键在于句子的修饰语，修饰语准确了，范围才能准确。 4.发现支持不当的谬误

判断要诉诸支持，不当的支持造成不当的判断。例如感情支持，它是从个人的感情立场出发来判断事物，这种支持源于惰性，排除理性，造成俗话所说的“只相信自己愿意相信的事”。例如权威支持，这种支持借助权威人士之口，通过曲解或夸大的方式来证明自己的观点。例如大众支持，凭借大众认可的观点，就不加辨析地作为正确的论据。支持不当是生活中常见的逻辑错误类型，秉持理性的精神便能发现其中的谬误。在曹操和刘备的矛盾冲突中，我们习惯站在刘备的立场上，将曹操评价为奸雄；在项羽和刘邦的争斗中，我们习惯站在项羽的角度，为项羽的失败感到惋惜。这些都是诉诸感情的问题，它源于我们在生活中形成的偏见，也是思维惰性的一种体现。阅读课的课后作业为线下作业，可以采用简评的方式，它