小学中年级阅读教学活动设计的研究-以人教版、北师大版课程标准实验教材为研究对象本科论文

全国优秀教育硕士专业学位论文推荐表单位名称：北京师范大学填表日期：2008年11论文题目《小学中年级阅读“教学活动”设计的研究——以人教版、北师大版课程标准实验教材为研究对象》。作者姓名论文答辩日期学科专业方向赵英2006年6月学科教学（语文教育）攻硕期间及获得硕士学位后一年内获得与硕士学位论文有关的成果发表学术论文(题目，刊名,时间，社会影响)论文《注重文本整体感知鼓励学生言说感受》（6200字）在全国语文核心期刊、中国对外交流推荐期刊《中国小学语文教学论坛》（《语文教学通讯·小学版》）2006年第10期发表。论文所产生的实际影响(对作者工作及所在单位工作)经过在校的理论学习和学位论文写作的训练，我具有了较为深厚的专业基础理论知识，对教材有自己独立的思考和解读，更加注重课堂教学内容的合理选择与拓展延伸，努力构建“以学生为主体”的课堂教学模式、“将课堂还给学生，让课堂充满生命活力”成为自己课堂教学的自觉追求。教学中能带领学生紧密联系文本进行整体感知，在阅读理解、赏析的过程中，鼓励学生言说自己独特的阅读感受，进行思考、想象、联想、比较分析等多种阅读实践活动；指导学生运用科学、有效的阅读方法和策略，力图在学生细读文本的阅读实践中培养他们的阅读能力；具有较强的创设情境的能力，善于将语文基础知识融入选文，结合语境进行深入浅出地讲解，使学生能依存语境进行知识的灵活理解，进行“语言、篇章样式、人生体验、思想感情”等丰富的阅读积累。实践中，我满腔热情地开始了自主行动的研究——“在教学中研究，在研究中教学”，自觉对自身的教学行为进行审视、剖析、矫正，努力发现学生的学习困难，解决课堂现场问题，具有较强的教学机智和诊断能力，点拨、启发较为到位，能促进师生与文本、教材编者之间的交流、对话，课堂气氛较生动、活泼。教学水平不断提高，得到同事、校领导和市教研室的好评，被推荐参加呼市“第七批中学教学能手大赛”。担任初二年级组长期间，努力带动本组的新教师开展教研，引导他们真诚关注学生,关注情感教学，切实培养学生的能力，鼓励大家在教育实践中积极探索教学智慧，全面提高专业教学水平，营造了良好的教学研究氛围，各项教学检查均获教研室好评。出版专著(名称、出版社、出版时间)获奖项目(名称、等级及时间）中文论文摘要(论文选题的意义,论文运用的主要研究方法,主要研究成果,主要参考文献)论文选取阅读“教学活动”进行研究，是由于新教材针对选文所设计的阅读思考练习在内容设计上发生了较大的变化，指导阅读的导学活动设计也突破了在课文后设计阅读训练题的布局模式，阅读“教学活动”设计多融入课文或是随机呈现于课文后，编排位置更加灵活多样，布局也更为充实，尤其在指导学生掌握阅读策略、培养学生阅读习惯等方面，方便了师生的“教”与“学”，能有效促进学生独立阅读能力的转化（阅读“教学活动”特指教材中针对课文的阅读训练而设计的一系列阅读思考练习和阅读导学活动。阅读“练习活动”特指独立设题的课后阅读思考练习和单元中围绕课文语言材料设置的练习活动，一般是从考察学生阅读能力的角度出发，引导学生进行阅读练习；阅读“导学活动”主要指融入课文或是灵活穿插在课文后编排的导学提示活动，力在培养学生的阅读实践能力，也包括单元练习中设计的相关导学提示）。这种教材设计上的变化，蕴涵着深刻的教育理念变革，成为新课程标准教材设计的一大亮点，教材的性质正在由“教本”向“学本”方面转变，切实在为促进学生的发展服务。但是，在课程改革不断深入的背景下，仍有不少教师在处理教材时还存在着诸多困惑和较大的随意性，对选文“应该教什么”、“怎么教”缺乏深刻的思考。因此，分析教材阅读“教学活动”设计，能较明确地反映教材编写者对语文课程内容的规定与认识，凸显教材现代阅读教学理念，也考察教材体现的阅读教学理念与课程阅读目标落实情况；确定教材静态阅读教学内容的基本取向，将教材中阅读学习任务具体、明晰地呈现出来，对阅读教学“应该教什么”“怎么教”有较为清晰的指向和回答，有利于教师更好地使用教材，减少教学行为的盲目性，也为选择科学、有效的教学方法提供必要的前提。此外，参与教材研究也为自己今后创造性地使用教材奠定了良好的基础。论文选取人教版和北师大版第5册至第8册小学语文《义务教育课程标准实验教科书》为研究对象，采用文献描述的研究方法，比较描述了教材在阅读“练习活动”和“导学活动”等方面的主要内容和突出特点。绪论部分从整体勾勒了阅读“教学活动”设计的概貌，比较说明了教材在组元方式、编排体例和选文方面的概况，正文揭示了两种教材阅读“教学活动”设计在阅读方式、阅读策略、阅读积累等方面设计的共同趋势和各自特点，以具体、典型的例子较为清晰地呈现出文本阅读方式“言说感悟”的变化，阅读指导侧重“阅读能力”的转化，语言材料积累“依存语境”进行丰富积累等特点。论文通过对阅读“练习活动”和“导学活动”等内容设计的探讨，展现了阅读“教学活动”设计，为发展学生独立阅读能力所呈现的主要教学内容，通过详实的资料展示了教材功能由导“教”向导“学”所发生的深刻变化，力求对阅读教学实践有所借鉴和启发。研究发现，人们对“分析与感悟”“知识与能力”“训练与积累”等关系有了更为科学的认识，人教版与北师大版新教材语文阅读学习活动内容发生了很大的变革，两版新教材体现了共同的阅读教学理念：注重学生对文本的整体感知、鼓励学生言说阅读感受；注重阅读方法、策略的指导以培养学生的阅读能力；引导学生依存语境进行知识的学习和丰富的阅读积累。同时，两版教材又分别从深度与广度对阅读教学活动设计进行了自己独特的有益尝试，能引导学生进行积极的阅读思考学习，把学生阅读能力的发展和良好阅读习惯的培养，置于教材阅读练习系统设计的核心位置，充分体现了以学生为本的教材编辑理念，也给教师教学带来了方便，提示教师更好地落实小学中年级阅读教学目标。总之，新教材阅读“教学活动”设计的呈现方式更生动、更有启发性，这对指导师生的阅读教学活动都有重要的意义。附：论文参考文献：[1]田慧生.时代呼唤教师智慧[J]，教育研究，2005，（2）．[2]杜威著，王承绪译．民主主义与教育[M]，北京：人民教育出版社，2001年5月第2版.[3]靳玉乐.新教材将会给教师带来些什么——谈新教材新功能[M]，北京：北京大学出版社，2002.[4]鲁洁.回归生活——“品德与生活”“品德与社会”课程与教材探寻[J]，课程•教材•教法，2003，（9）．[5]孙亚杰，徐云知.近十年阅读教学研究综述[J]，课程•教材•教法，2003，（6）．[6]王荣生.新课标与“语文教学内容”[M]，南宁：广西教育出版社，2004.[7]刘彩祥.中美小学一年级母语教材“练习与活动”比较研究——兼谈“练习和活动”如何促进学生语文能力的发展[D]，2003.[8]朱绍禹.中学语文教材概观[M]，北京：人民教育出版社，1997.[9]吴忠豪.小学语文课程与教学论[M]，北京：北京师范大学出版社，2004.[10]洪宗礼.汉语文教材评介[M]，南京：江苏教育出版社，2000.[11]张勇.关于新旧语文教材练习活动的比较分析[J]，语文建设，2005，（5）．[12]崔峦.人教版《义务教育课程标准实验教科书•语文》一至三年级教材介绍[J]，课程•教材•教法，2003，（9）．[13]语文课程标准研制组．语文课程标准解读[M]，武汉：湖北教育出版社，2002.[14]熊开明.小学语文新课程教学法[M]，北京：首都师范大学出版社，2004.[15]董菊初.张志公语文教育思想概说[M]，北京：人民教育出版社，2001.[16]郑国民．新世纪语文课程改革研究[M]，北京：北京师范大学出版社，2003.[17]童庆炳.语文教学与人的建设[J]，课程•教材•教法，1999，（5）．[18]栾雪梅．试论阅读教学的“整体”与“分析”[J]，语文建设，2005，（11）．[19]王荣生.语文科教学论基础[M]，上海：上海教育出版社，2005年9月第2版.[20]中华人民共和国教育部制订．全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S]，北京：北京师范大学出版社，2001．[21]石中英.知识与教学关系的再认识[J]，中小学教材教学（供小学用），2001，（2）．[22]韩向东.内隐学习：语文学习心理潜能的开发[J]，语文建设，2005（6）．[23]苏霍姆林斯基著，杜殿坤编译.给教师的建议[M]，北京：教育科学出版社，1984．[24]张鸿苓.语文教育学[M]，北京：北京师范大学出版社，1993.[25]施茂枝.继承与超越：课改视野中的语言训练[J]，课程•教材•教法，2003，（2）．[26]任长松.课程的反思与重建——我们需要什么样的课程观[M]，北京：北京大学出版社，2002.[27]于漪.语文教学谈艺录[M]，上海：上海教育出版社，1997.专家推荐理由该论文选题贴近教学改革实践，论述完整，思路清晰，研究角度有新意，对教学实践有一定的参考价值。专家签字：单位推荐意见学位评定委员会分会主席（签章）：单位公章年月日说明：学科专业方向包括教育管理、教育技术、小学教育和学科教学，其中学科教学要说明具体方向，如学科教学（数学）。本表可复印、附页。教育硕士专业学位学位论文论文题目：小学中年级阅读“教学活动”设计的研究——以人教版、北师大版课程标准实验教材为研究对象作者：赵英导师：郑国民教授系别、年级：文学院2004级专业方向：学科教学（语文）完成日期：2006年5月北京师范大学研究生院北京师范大学位论文原创性声明本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立进行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的作品成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本人完全意识到本声明的法律结果由本人承担。学位论文作者签名：日期：年月日关于论文使用授权的说明学位论文作者完全了解北京师范大学有关保留和使用学位论文的规定，即：研究生在校攻读学位期间论文工作的知识产权单位属北京师范大学。学校有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许学位论文被查阅和借阅；学校可以公布学位论文的全部或部分内容，可以允许采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编学位论文。（保密的学位论文在解密后遵守此规定）保密论文注释：本学位论文属于保密在年解密后适用本授权书。非保密论文注释：本学位论文不属于保密范围，适用本授权书。学位论文全文电子版同意提交后：□一年□二年在校园网上发布，供校内师生浏览。本人签名：日期：导师签名：日期：小学中年级阅读“教学活动”设计的研究——以人教版、北师大版课程标准实验教材为研究对象摘要在基础教育课程改革的背景下，本文从教材编写角度研究分析了小学中年级新课程标准实验教材阅读“教学活动”设计情况。力图通过阅读“教学活动”揭示教材阅读教学内容的取向，考察教材体现的阅读教学理念与课程阅读目标落实情况。论文分四部分。第一部分说明研究背景、研究意义、研究对象与研究方法，并对阅读“教学活动”进行概念界定，概说阅读“教学活动”的设计特点以及阅读“练习活动”在性质、数量、题型等方面的设计情况。阅读“教学活动”指教材阅读的“练习活动”和“导学活动”设计，前者重在考察学生的阅读能力，启发学生思考练习；后者重在引导学生掌握阅读方法，养成阅读习惯。二者与课文紧密结合进行阅读能力的教学指导训练，作为阅读训练系统起着“导教”和“导学”的双重任务。阅读“教学活动”设计特点，主要体现在以学习伙伴的口吻提出学习和练习的内容；强化导学的功能，促进学生学习方式的转变。第二部分就“阅读方式”练习活动内容进行研究，进一步分析“练习活动”针对以往“肢解式”与“接受式”文本阅读方式所做的调整，研究发现“练习活动”多从文本“整体感知”、引导学生“言说感受”等方面进行设计，力求凸显教材落实课程阅读教学目标以“把握内容，体会感情”为重点的设计意图，启发教师改变旧的阅读教学解析方式，引导学生正确理解文本。第三部分针对“阅读策略”导学活动内容展开研究。阅读“导学活动”设计从单纯关注选文本身，到注重指导学生边读书边思考、边想象，学会提出并解答问题等具体阅读方法、策略，对阅读能力形成具有较好的支撑作用，意义重大。教材打破知识编排的体系，从学生认知学习特点和语文学科技能性知识出发设计活动，力图使学生能将阅读策略知识转化为阅读能力。这种设计紧密结合具体课文展开，指导具体深入，教益不致落空，颇有创意。最后，就“阅读积累”教学活动内容进行研究。教材从“练习活动”和“导学活动”两方面，共同引导学生养成良好的背诵、摘抄习惯；引导师生依存课文“语境”进行语文词句知识和课文“优美词句、精彩段落”、课外语言素材的学习、积累。关键词：课程标准实验教材；阅读“教学活动”；阅读方式；阅读策略；阅读积累TORESEARCHTHEDESIGNOF“TEACHINGANDLEARNINGPRACTICE”OFREADINGFORGRADE3-4OFPRIMARYSCHOOL——BASEDONTHESTANDARDEXPERIMENTALTEACHINGMATERIALSOFTHEPEPEDITIONANDBNUEDITIONAbstractWiththedevelopmentofbasiceducationreform,thetextbookofjuniorschoolhasalsoadoptednewstandard.Thearticleaimsatthe“teachingandlearningpractice”ofreadingtext,throughanalyzingthecontentofreadingpracticetoresearchingitsconsistencyoftheteachingaimandidea.Thearticleincludesthefollowingfourparts:Thefirstpartintroducedthebackground,meaning,wayandobjectoftheresearch,anddefinedtheconceptof“teachingandlearning”ofreadingpractice.Italsobrieflyintroducedthecharacterof“teachingandlearning”andpracticingofreading.“teachingandlearning”ofreadingmeansthe“practiceactivity”and“guideactivity”oftextreading.“practiceactivity”isinspectthereadingabilityofstudents,andenlightenthinkingabilityofstudents.The“guideactivity”istohelpstudentsmasterthereadingskills,andbeofgoodreadinghabit.Bycloselycombinedwiththecontentoftextbook,thereadingpracticesystemnotonlyhelpteachersteachbutalsoguidestudentsstudy.Thedesignscharacterof“teachingandlearning”ismainlyconcertedinbringingupthecontentofstudybypartnerstone，andstressedthroughguidetoimprovethewaysofstudentsstudy.Thesecondpartresearchedintothecontentofpracticeof“waysofreading”.Itfurtheranalyzedthechangesofpracticeactivitybycomparingwiththeolder“separatedway”and“acceptedway”.Whenwedesigntheplanof“teachingandlearning”,itshouldstress“catchcontent,feelemotiontomaketheteachertochangethewayofreadingteaching,andguidethestudenttounderstandthetextcorrectly.Thethirdpartresearchedintothecontentof“readingstrategy”.Thedesignofstudyguidingshouldchangethekeypointsfromarticleitselftoleadstudentthinkandimaginewhilereading.Thedesignshouldalsobeabletomakethestudentmastertheskillsandstrategyofreading,suchasraisingandansweringquestionbythemselves,soitwillbeusefultoimprovethestudentsreadingability.Thetextbookshouldbreaktheoldcompilingsystem.Itshouldaccordingtothecharacterofstudent’srecognizestudyandthelanguagestudytocompiletheteachingmaterialsothatthestudentcanchangetheknowledgeofreadingskillstoreadingability.Thedesignshouldcloselycombinewiththetext,andtheguideshouldbespecificanddeepgoing.Attheendofthearticle,itresearchedinto“readingaccumulation”ofthe“teachingandlearning”.“practiceactivity”and“guideactivity”ofthetextguidethestudentstocultivategoodhabitsofrecitingandtakingnotes;guidebothteacherandstudentstudyandaccumulatetheknowledgeoflanguageandliterature,gracefulwordsandsentences,perfectparagraphandotherlanguagematerialonthebasisoflanguageenvironment.KEYWORDS:experimentalteachingmaterialsbasedonthecurriculumstandardforcompulsoryeducation;“teachingandlearningpractice”ofreading;waysofreading;readingstrategy;readingaccumulating目录TOC\o"1-2"\h\z\u1绪论 11.1研究背景与研究意义 11.2阅读“教学活动”概念界说 21.3研究对象与研究方法 41.4两版教材阅读“教学活动”设计概况 62分析与感悟：“阅读方式”练习活动研究 132.1从肢解式阅读，到注重文本“整体感知” 132.2从接受式阅读，到注重学生“言说感受” 193知识与能力：“阅读策略”导学活动研究 223.1从关注选文本身，到注重课文阅读策略指导 223.2从传授阅读知识，到注重学生阅读能力转化 264训练与积累：“阅读积累”教学活动研究 294.1从机械记忆，到注重养成主动积累习惯 294.2从独立训练，到注重依存语境理解积累 315结语 36参考文献： 37附录1 39后记 401绪论1.1研究背景与研究意义长期以来，传统教学理论坚持把教学过程的本质定位在特殊认识的层面上，教学过程被简化为知识的授受过程，知识的告诉与被告诉过程。这样的认识和操作，使得教学实践活动本身简单化，在根本上束缚了教师和学生的发展。经过二十多年的教育教学改革，我们取得了很多成就，但是还没有从根本上突破传统的经典教学体系的大框架。我们固守的“教材即知识”、“课本即根本”的陈旧观念，使得“学校的教材和学生的需要和目的脱离，仅仅变成供人记忆、在需要时背出来的东西”，学生学习教科书就是被动地接纳这些知识、信息，为了应付考试还要死记硬背，教学完全失去了应有的主动性和灵活性。显然，这种绝对化、权威化的教材观，与我国基础教育新课程的基本理念相去甚远。2001年秋我国语文基础教育改革在全国各实验区开始运作至今，教材内容、教学方法、学习方式等都发生了巨大的变化，成绩有目共睹。在先进课程理念指导下，禁锢语文教学的“三中心”坚冰被打破：破“课本为中心”，语文课不再只是“教教科书”；破“教师为中心”，学生成为教学的主体；破“课堂为中心”，语文是与自然、社会、现实生活紧密相连的大语文[3]。随着新课程改革的不断深入发展，人们对教材实质的认识也呈现出新的转向，这种转向把教材看作是“引导学生认知发展、生活学习、人格构建的一种范例”[4]，是学生进行学习活动所凭借的话题。学习教科书中的知识和信息不再是唯一的目的，而是“实现调动学生的学习活动，促使学生进行自我建构的一个手段”[5]。显然，教材的性质正在由“教本”向“学本”方面转变，为促进学生的发展服务。《语文课程标准》指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要地位。”可见，小学语文课程作为最重要的基础课程之一，关系到学生的全面发展和语文素养的形成。众所周知，语文教学中的阅读教学牵涉识字写字、口语交际、思维能力、知识积累等多项内容，担负着培养学生的阅读能力、阅读习惯等重要任务，是语文教学的重中之重，“从阅读教学占语文课时量的比重可以确认它是中小学语文教学的核心和重点”[1]。同时“它又一直是困扰中小学语文教学的难点”[2]，目前我们的阅读教学实践仍然“混杂着多种阅读的取向”[3]，存在着重理性、轻感性，重认知、轻情感等倾向，不少教师在处理教材时存在着较大的随意性，对选文及其辅助设计“应该教什么？”缺乏深刻的思考，甚至产生不知道“怎么教”和“教什么”的困惑。小学第二学段（中年级）作为第一学段向第三学段的过渡阶段，在小学生语文素养的形成发展进程中占有重要地位，如果教学中不注意衔接与过渡，很容易使学生在语文学习上形成较大的落差，造成阅读能力低下，严重影响学生的学习兴趣和信心。鉴于此，本文针对新课标教材进行小学中年级阅读“教学活动”设计研究具有重要的现实意义。近几年随着中国基础教育课程改革的不断推进及“课标”的出台，小学语文教材发生了重大变化。新课程标准小学语文实验教材正是以《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》的精神为指导，以《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》为依据编写的，为我们呈现了崭新的面貌。分析新教材阅读“教学活动”设计情况，无疑会对小学生掌握运用祖国的语言文字起到重要的作用。另外，《语文课程标准》虽然对小学阅读目标分学段做了表述，但相对来讲概括性较强[4]，不利于教师把握教材中具体的阅读教学内容。所以，分析新教材阅读“教学活动”设计，可以确定教材静态的阅读教学内容，将教材中阅读学习任务具体、明晰地呈现出来，对阅读教学“用什么来教”有较为清晰的指向和回答，进而为选择科学、有效的教学方法提供前提。同时也能较明确地反映教材编写者对语文课程内容的规定与认识，凸显教材现代阅读教学理念，有利于教师更好地使用教材，自觉把握语文学习的重点，减少教学行为的随意性与盲目性，做到有的放矢，自觉为提高学生的独立阅读能力采取有效措施。1.2阅读“教学活动”概念界说教材一般由选文系统、作业系统、助读系统、知识系统四部分组成。近来，也有研究者把语文教材划分为课文系统和练习系统两部分，认为这两大系统“为语文教学大体规定了内容，安排了教学程序和步骤，提示了教学方式和方法，它是全面实现语文教学目标的主要手段，也是教师指导学生学习语文的主要凭借”[1]。考察语文教材，可以看出“练习系统设计是逐步完善的”[2]。解放初期的语文课本只有课文，不提供习题。1956年以后的各套语文课本，开始设计课后练习和单元练习，随着语文教学研究的逐渐深入，教材中练习题的形式越来越多，涉及的内容也越来越广。80年代以后，语文教学强调发展智力，培养能力，教材中的单元练习改为基础训练，将学生应该掌握的阅读和写作的基本功分项列出，进行重点训练。90年代以后的义务教育课本体现素质教育，着眼于学生自学能力的培养，课后练习由思考题和练习题两部分组成。思考题着重提示课文的重点和难点以及读写训练重点，启发思考，帮助学生理解课文内容。练习题侧重于词句段的揣摩、深究和运用，形式更加多样，有利于学生自学能力的形成，也强化了语言文字的训练。综述中我们不难发现，练习系统作为教材的重要组成部分，设计日趋完善，正发挥着越来越重要的作用。但是，针对选文所设计的“阅读训练题主要安排在课文后，总的原则是以课文为例子，尽量从课文中提取语言材料，注意把课文学习与语文训练密切结合起来，让学生在一定的语境中学习语文规律，增长知识，提高能力。”[3]本文所研究的阅读“教学活动”设计从结构分层、布局范围、功能性质等都突破了教材沿袭多年的以巩固阅读教学成果为目的的“思考练习”设计思路，突破了仅在课文后设计阅读训练题的布局模式，位置更为灵活，布局更为充实，呈现出崭新、开放的整体面貌。尤其在指导学生掌握阅读策略方面的设计，方便师生的“教”与“学”，能有效促进学生独立阅读能力的转化，成为新教材设计的一大亮点。由于不少研究者采用“练习和活动”[4]、“练习活动”[5]的概念，对教材课后练习与单元活动进行研究。因此，本文试图采用阅读“教学活动”这一概念，涵盖针对课文系统（主要是精读课文或主体课文）而设计的阅读训练活动，突出阅读训练导“教”与导“学”的双重功能，用“活动”来体现新课程标准将语文课定位于“语文实践”的新理念。阅读“教学活动”特指教材中针对课文阅读训练而设计的一系列阅读思考练习和阅读导学活动。从结构上，可将其划分为阅读“练习活动”和阅读“导学活动”两部分。前者是独立设题的阅读“练习活动”，和写作、练笔、口语交际、综合性学习等部分并列，包括课文后的思考题和单元中围绕课文语言材料设置的练习活动，一般是从考察学生阅读能力角度出发，引导学生进行思考练习活动设计；后者是把“导学活动”融入课文编排或是灵活穿插于课文之后，与单元导读活动共同指导学生掌握阅读策略，形成良好的阅读习惯。两者都与课文紧密结合，帮助学生在加深阅读理解、提出并解决阅读中出现的问题、掌握阅读策略、培养阅读习惯等诸多方面进行辅导。1.3研究对象与研究方法本文选取人教版小学语文《义务教育课程标准实验教科书》(5－8册)与北师大版小学语文《义务教育课程标准实验教科书》(5－8册)为研究对象。人教版编辑历史悠久，使用范围最广，体现和保留着更多的传统特色。北师大教材有著名高等师范院校学术背景，有更强的现代信息和开拓精神。两版教材都是语文课程标准实验用书中较有代表性的教科书，致力于构建开放的、富有活力的教材体系，倡导自主、合作、探究的语文学习方式，提高学生的语文综合素养，促进学生全面发展。本文研究方法采取文献比较、分析的方法，通过对教材“阅读教学活动”主要内容的静态分析，研究新教材“阅读教学活动”内容设计在阅读理解练习活动、阅读策略导学活动、阅读积累练习活动等内容设计的呈现情况。下面从教材的组元方式、编排体例、选文情况三方面对研究教材做大致的比较和分析。首先，两版教材分别以“专题”或“主题”为核心元素来组织并呈现单元，有别于用文章体裁、内容等组织单元的方式。人教版以专题组织教材内容，并围绕读写训练重点、兼顾内容上的联系进行单元组篇、分组编排，更好地体现了加强整合、培养学生自学能力的意旨。每个单元包括“导语”、“课例”和“语文园地”三部分，紧密围绕本单元专题组成一个整体。中年级（第二学段）共安排32个组，每册分8组，每组设选文3~4篇。北师大版以学生的语文实践活动为核心，每个单元没有明确的教学要点，主要以情境、话题进行组元，力求构建开放性的活动体系。每单元选文之前设计单元标题，采用主题单元的形式进行编排，各单元内容相对集中，借“题”组合在一起，为学生学习语文创设一个情境，便于教师和学生借“题”发挥主动精神和创造性。各单元之间不连成一条知识点和能力点的“线”，而主要体现学生语文素养形成和发展的“序”。北师大版教材每个单元分“主体课文”和“语文天地”两部分。中年级（第二学段）共分48个主题单元，每册12个主题单元（包括一个开放单元），主体课文设2～3篇课文。两版教材的单元练习活动设计为“语文园地”（人教版）和“语文天地”（北师大）。从名称到内容看，都是从学生角度出发，激励学生进行语文实践活动。其次，从单元编排体例上看，两版教材单元内所设计的板块不同，板块所含的内容也不尽相同。具体编写体例如下。表1单元编写体例表板板块版本单元标题单元导语单元课例“语文园地”或“语文天地”精读课文或主体课文连接语略读课文人教版√√√√√北师大版√√√第三，从选文等阅读材料看，新教材都大量更新了选文，篇目数量大体一致。人教版“课例”选文称作精读课文与略读课文。第二学段随着年级的升高，精读课文数量逐渐减少，略读课文的数量逐渐增加。从体例上看，人教版以往教材课文分为讲读课文、阅读课文、独立阅读课文三类，后来改为讲读课文、阅读课文两类。讲读和阅读主要从教学的角度划分，精读和略读是从学生阅读方法的角度来划分的，名称的改动体现了教学思想的变化。北师大版“课例”选文称作“主体课文”。第二学段，随着年级升高，主体课文数量逐渐减少，自读课文数量逐渐增加，而且不少课文对阅读的要求也提高了。选文没有精读、略读课文的区别，单元里的内容也没有“教－扶－放”的前后序列，弹性空间较大，教师和学生都可以根据实际情况和需要，自行设计、组织、安排、调换单元内的各项活动。年级表2课文篇数比较表年级阅阅读材料篇数年级人教版北师大版精读课文略读课文选读课文主体课文自读课文三上24883312三下24883312四上181482816四下171582816合计83453212256160178注：北师大四上单元提供了“明月”和“桥”为主题的一组片段和短文介绍，当作两篇文章统计。人教版单元“日积月累”中还有阅读短文，这里不作统计。新教材选文体裁丰富，有散文、故事、诗歌、神话、寓言、童话、科学小品等。文章内容与学生生活密切联系，切合学生生理、心理特点，与学生身心发展同步。文章语言活泼、生动、有趣，蕴涵着丰富的人文内涵，使学生不仅学到语言，在思想上也受到启迪，情感上得到熏陶。人教版还在课文之后设置“资料袋”“资料链接”，为学生提供与课文有关的文章、图片，引导学生从多种渠道搜集信息，使阅读更有兴趣，理解更加深入。例如，三年级上册《我们的民族小学》的“资料袋”安排了傣族、景颇族、阿昌族、德昂族等少数民族服饰的照片，让学生对少数民族的服饰能有更为形象的了解。师大版到第三学段也设置了“小资料”“我的视角”等相关栏目。这些背景资料的提供为学生的阅读学习搭建了一个很好的平台，也反映出编者对学生思考问题深度与广度的关注。教材单元中也提供了大量阅读材料。人教版体例设置为“日积月累”、“宽带网”等，有成语故事、诗歌、谚语、趣味语文等，内容丰富多彩。师大版体例设置为“开卷有益”，选编自读课文1～2篇，大都和单元主题或主体课文内容相联系，内容大都较为浅显，语言生动，情节有趣，例如《书本里的蚂蚁》、《“发明大王”的秘诀》、《奶奶最喜欢的铃儿》；也有的语言优美，充满诗情画意，如《雨在歌唱》；还有的包蕴了许多科学知识。自读课文作为对本单元内容的扩展、补充，既可以扩展学生的知识面，又适合学生在独立阅读的过程中有意识地运用学到的阅读方法，逐步提高阅读能力。另外，人教版教材后还附有选读课文，它和精读、略读课文一起，构成了明晰的系统。从学法的角度看，这些阅读内容的安排，较好地体现了培养学生自学能力的训练过程：在精读课文中渗透阅读学习方法，在略读课文中学习掌握，在单元阅读短文和选读课文的学习中独立完成运用。编者力图在阶梯式的训练中使学生逐步形成阅读能力，在功能上起到巩固与强化的作用，提高了学生内在的学习动机。总起来看，两种新教材都以阅读为主线，表达与交流、综合性学习等内容穿插其间，阅读量安排是比较大的，在阅读内容安排和形式设计等方面，为更好地发挥师生在教学中的主动性和创造性提供了条件。课文作为学生积累和吸收优秀文化营养最主要的凭借和重要的组成部分，保证了提高学生语文素养的需要。1.4两版教材阅读“教学活动”设计概况阅读“练习活动”中单元练习活动与课文练习活动围绕特定主题或情境整合在一起，进行阅读理解、阅读积累等综合训练，为学生语文学习奠定了良好的基础。阅读“导学活动”切实以解放每位学生学习创造力的价值目标为引导，突破以往单一、模式化的知识编排体系，灵活穿插在课文中或课文后，探讨、设计阅读策略指导，引导学生发现阅读规律，有效地培养学生独立阅读的能力。这种创新的尝试，对学生阅读水平的提高具有非同小可的意义，是促进学生阅读能力发展、提高学生素养的重要素材。1.以学习伙伴的口吻或“谈话”的方式提出学习和练习的内容人教版阅读“练习活动”，在提出学习任务，启发学生读书思考，引导学生发现、交流方面，都是以学习伙伴的口吻进行叙述，语气十分亲切、自然。原先板着面孔布置学习任务的题目[1]变为面带微笑式的主动实践引导。例如，“朗读课文”、“背诵课文”等练习由硬性布置口吻改变为“这篇课文语言真美，我要背下来（人教版）”，“我要把课文中的好词佳句抄下来（人教版）”，“选自己喜欢的句段背诵（北师大版）”，“背诵你最喜欢的段落（北师大版）”等亲切的叙述。阅读“导学活动”在提出问题、引导实践方面也是用学习伙伴的口吻进行引导。譬如人教版教材常用“吐泡泡”的插语形式启发学生思考，“这时候，小男孩在想什么呢？”、“列宁为什么不问男孩却问灰雀呢？”，增强了教材的亲和力。北师大版教材阅读“练习活动”也多用人称“你”提示学习要求。比如，“请你找一找有关日月潭的资料”，“请你读注释或查资料，了解《儿童和平条约》”，“读了课文，你明白了什么道理？如果你也参加，会画什么？”，“在生活中，你能听到哪些声音？你喜欢什么声音？不喜欢什么声音？说一说喜欢或不喜欢的理由。”这些题目设计以“谈话”的方式，语气温和，有感染力，巧妙地促进了学生的独立思考。2.强化导学的功能，促进学生学习方式的转变新课程是强调“把思考还给学生”，让学生经历知识发生、发展和形成结论的思考、探索过程，新版教科书的阅读“教学活动”设计，则体现出鼓励学生自主阅读，发表自己的观点与看法，有效地促进了学生学习活动方式的改变。课后举例性、开放性的思考题明显增多，由编者统一提出的问题明显减少，体现了对学生自主选择学习内容的尊重和对同学之间讨论交流自己感兴趣的内容的提倡。从这一点来衡量阅读“教学活动”设计的质量，应该很值得肯定。北师大版“导学活动”的“金钥匙”栏目较为系统地介绍了如何掌握阅读方法、策略，培养良好的阅读习惯，活动设计既方便教师的“教”，又服务学生的“学”。人教版在“引导、指导学生学习上，有比较系统的设计”[2]：借助单元前的“导语”来导向（由于北师大版教材没有单元导语，本文“阅读教学活动”不讨论导语）；凭借课文之中或课文之后的“泡泡”导思；利用课后的题目导学、导练；凭借语文园地引导发现，鼓励展示课内外语文学习成果。1.4.1阅读“教学活动”体例分布“阅读教学活动”从结构分布上看，主要有两种练习活动方式：一种是独立设题的阅读“练习活动”。如北师大版课后思考练习题和“日积月累”单元栏目“读一读”、“学写摘抄笔记”、“我的摘抄笔记”，人教版课后思考练习题和单元栏目“我的发现”等练习活动。另一种是把“导读活动”融入课文编排或是灵活穿插于课文之后。如人教版的“吐泡泡”设计形式，是将阅读中的问题、阅读感受、阅读思路都展示在课文之前、课文之中和课文之后，启发学生自读自悟，掌握阅读方法。单元中“我的发现”对阅读方法、策略进行总结。北师大版教材的“金钥匙”栏目穿插在课文之后，结合课文系统介绍阅读方法与策略。体例分布如下：人教版：导学活动：泡泡形式、我的发现练习活动：精读课文：思考练习题（必做题、选做题）（略读课文：“连接语”提示阅读要求）注：单元导语、连接语也蕴涵部分阅读策略提示，但主要功能在提示学习要求，不作练习活动讨论。北师大版：导学活动：金钥匙（课文、单元）练习活动：主体课文：思考练习题、日积月累（“开卷有益”阅读短文：练习题）注：主要讨论主体课文的课后练习活动设计。阅读“教学活动”设计内容主要是就阅读理解练习、阅读策略导学和阅读积累练习、阅读拓展延伸（本文不做讨论）等四部分内容展开设计。与理解课文内容相关的阅读方式“练习活动”设计主要由两版教材的阅读思考练习题承担。阅读策略“导学活动”设计，北师大版教材由课文和单元后的“金钥匙”来指导学习，人教版主要是在课文中穿插泡泡形式、在单元“我的发现”引导阅读。阅读积累“教学活动”设计，北师大版“日积月累”进行语文知识及课文优美词句两方面进行引导积累学习，人教版主要是“我的发现”进行语文知识的积累，课后练习进行优美词句等积累。按设计内容分类，具体的体例分布如下表所示：表3阅读“教学活动”设计体例分布表版版本内容人教版北师大版阅读方式练习活动课文课后思考练习题课后思考练习题阅读策略导学活动课文吐泡泡形式“金钥匙”单元“我的发现”“金钥匙”阅读积累练习活动课文课后思考练习题单元“我的发现”“日积月累”1.4.2阅读“练习活动”数量与题型课后练习设计历来被看作是重点，我们可以先来比较它们在数量、题型、内容等方面的特点。首先，从题量上看，新教材都精简了课后练习。练习一般都从课文主旨出发设计，问题不再局限于对课文琐碎问题的分析，而是就课文内容整体感知设计。人教版课文阅读练习集中设置在精读课文之后，平均每篇课文设计3道题，略读课文之后没有练习。北师大版每篇“主体课文”都设有阅读思考题，平均每篇课文设计近两道保底的练习。两版教材关于阅读的课后思考练习题数量都不多。人教版教材课文之后还安排了少量选做题，既体现了基础性阅读练习活动在语文学习中的重要性与必要性，也给部分学生一些选择的余地，充分照顾到全体学生语文学习的层次，有利于学生语文水平的全面提高。如三年级下册的选做题设计：“我要写几句话夸夸那个黑人少年（《卖木雕的少年》）”；“我想和同学们交流上网的收获（《我家跨上了信息高速路》）”；“这个故事真神奇，我要展开想象讲讲这个故事（《七颗钻石》）”。这些选做题形式多样，有写话、口语交际、讲故事等。在单元练习活动中，一般是围绕课文语言材料进行摘抄积累和语文词句知识的学习、积累和运用活动。人教版有“我的发现”，北师大为“日积月累”栏目。表4课文阅读思考练习题统计表版版本数量年级人教版（83精读课文）师大版（122主体课文）阅读思考练习题选做题阅读思考练习题三上63853三下66461四上51452四下48250合计题量22818216平均课后题量31.8注：人教版教材课后的小练笔与综合性活动等练习活动设计不在阅读“练习活动”统计范围之内其次，从题型上看，人教版课后阅读“练习活动”侧重从学生的听说读写实践入手设计。每次设计的内容与顺序大体一致，通常设计为以下三种类型。第一类题目图标设置为“书本”样式，引导朗诵、背诵、默读的练习，重视语言的积累。主要是进行读的训练：读中积累、读中体会、读中感知。第二类题目图标设置为“话筒”样式，侧重理解内容，体会思想感情等内容，主要侧重学生感受的“言说”。这样的设计体现了对学生的关注，同时也是为了显现学生原有的知识结构，使学生之间能够发现不足或相互交流学习体验。第三类题设置图标为“钢笔”样式，主要就课文中的语言材料进行品味与积累，加强词句训练，引导优美语句、精彩段落的摘抄性练习，进行阅读积累。以上题型多是针对课文的阅读理解和积累进行听、读、说、写语文实践练习，以提高学生实际听说读写语言的能力。到四年级，教材练习设计增加了词句的品味、揣摩练习，以“放大镜”样式的图标显示训练内容的变化。总体看，随着年级的增高，题目样式增加了，训练的内容也丰富了。课后阅读练习设计，形式较为统一，数量上较为丰富。北师大版阅读练习活动则多从文本出发设计思考题。第一题，一般从课文内容或体会文章的思想情感入手，引发学生进入文本阅读思考，比较富于启发性。第二题，多从课文语言表达形式方面进行选题或是安排一些实践操作类型的题。如《美丽的小兴安岭》设计的思考题为：1、为什么说小兴安岭是“美丽的大花园”和“巨大的宝库”？2、课文是按怎样的顺序描写景物的？这种设计情况视年级高低有所差异：三年级在语言表达上的思考题显然要少于四年级。操作题类型多样：有填表、填空、改写、仿写、表演、朗诵、摘抄佳句、口头复述、插入补充资料、查工具书或资料、计时快速阅读等。类型丰富，形式活泼，有利于提高学生练习的兴趣。这些题目要求学生动口说，动手写，动手画，动手查等，通过实际操作培养多方面的能力，训练各种语文技能，养成各种良好的语文学习习惯，为升入第三学段奠定扎实的基础。例如，《沙漠之舟》练习：“尝试把下面的资料做适当修改，插入课文（3条资料略）”这种题型，不仅给学生以新鲜感，能够提高练习的兴趣，而且学生只有对课文有深入理解后才能准确作答。又如，“唱国歌，体会中华民族的最强音（《中华民族的最强音》）”；“欣赏第九段文字，聆听《月光曲》，想象它描绘的画面（《月光曲》）”；“欣赏油画《拾穗》，谈谈你的感受和联想”，这些练习通过多样的学习方式来理解课文内容与思想感情，而不拘泥于文字分析等讲解的形式。设计既能引起学生的兴趣，又能起到开发智力、促进学生全面发展的作用。另外，教材针对古文阅读还安排了不少“对比阅读”活动，如《晏子使楚》练习：“对照课文读一读。婴闻之，橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳，叶徒相似，其实味不同。所以然者何？水土异也。今民生长于齐不盗，入楚则盗，得无楚之水土使民善盗耶？”这样的练习设计力图加深对课文相关重点段落的理解，开阔学生的视野，激发学习的兴趣。比较而言，两版教材阅读思考题主要追求理解的目标，多属于分析思考题，都需要仔细阅读才能恰当作答。如，“我们来讨论讨论：西门豹用了什么方法惩治巫婆和官绅？他的办法妙在那里？（人教版《西门豹》）”；“为什么说小兴安岭是‘美丽的大花园’和‘巨大的宝库’（北师大《美丽的小兴安岭》）”。这些思考题多从文中的重点词句或文章主要内容设问，引导学生从课文寻找答案，富有阅读思考价值。这些提问方式的变化都标志着学生的地位发生了深刻的变化。第二，综合题多于单项训练题；注重综合性，从单项要求到听说读写的融合。这反映了第二学段对学生的要求是逐步加深的。第三，语文知识题编入课后的较少，汉语知识练习都与课文阅读理解紧密结合而设计。如，“文中‘抢’字有时加引号，有时没加，说说你的理解。（北师大版）”；“我有一些问题想提出来和大家讨论。如，课文里五次提到鸟的天堂，为什么有的加了引号，有的没有加呢？（人教版）”总之，这些练习内容丰富、层次结构分明，题型多样，可操作性强，鼓励、倡导学习方式的多样化，给人耳目一新的感受。最后，我们从阅读“练习活动”的项目统计来看课后阅读练习活动有哪些侧重点。表5北师大版课后练习项目统计表（四上）项目整体理解课文内容体会感情理解词句谈阅读感受表达背诵对比阅读概括段意出现的次数155584322百分比26%8.6%8.6%13.8%6.9%5.2%3.45%3.45%项目欣赏想象语法知识编故事加小标题填空默读写话共计出现的次数221111158百分比3.45%3.45%1.7%1.7%1.7%1.7%1.7%100%表6人教版课后练习项目统计表（四上）项目朗读体会背诵理解、摘抄词句整体感知课文内容讨论交流感受出现的次数1610997百分比24.6%15.4%13.9%14%10.8%项目揣摩语句表达小练笔搜集资料语法知识共计出现的次数743165百分比10.8%6.2%4%1.5%100%表5、表6都以四年级上册教材为例，进行“练习活动”项目的统计，选取JK四年级是为了体现词句段的训练情况，有利于呈现第二学段的阅读练习的全貌。从统计当中，我们可以看出阅读练习内容主要集中于阅读理解和阅读积累等方面，注重学生对文本的整体感知理解，尊重学生的独特感受，允许学生对文本进行多元解读，注重语言的积累。2分析与感悟：“阅读方式”练习活动研究2.1从肢解式阅读，到注重文本“整体感知”语文是人文性很强的学科，大多数的文章都包含着浓厚的感情色彩。新课程标准第二学段阅读目标提出要“初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。”为落实这一目标，课程标准在“教学建议”中特别指出“阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，要求学生能够理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。但是，过去我们的教学往往追求结论和答案的统一，忽视阅读中的情感体验，压抑学生自主学习的积极性，违背阅读的规律，把“分段”、“概括段意”变成了阅读教学必不可少的训练程式[1]。1986年的大纲强调通过分段，理解主要内容，了解文章结构，并把划分段落、归纳段落大意当作小学中年级阅读教学的重点。1992年颁布的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》中则明确提出“阅读教学要处理好课文的部分和整体的关系。一般地说，可以按照由整体到部分再到整体的顺序进行教学”，反映了对构成文章的要素和部分的重视。但是教师却把分段错误地当成了教学的目的，过分注重分段的准确，而忽视对课文的深入理解，导致对课文进行肢解式分析，把课文的字词句段和篇章结构、中心思想纷纷“肢解”成互不关联的“部分”，学生的悟性和情感都淹没掉了。例如，一位教师上《猎人海力布》[2]，设计了一张表格，列出“人物－海力布，优秀品质－舍己为人”，然后留下空格让学生填“先进事迹”。《猎人海力布》是一篇情节曲折、感情丰富、富有传奇色彩的民间故事，海力布对小白蛇的热情相助，小白蛇对海力布的感激之情，海里布对乡亲们的真诚关怀，乡亲们对海力布的感激与悔恨，洋溢在字里行间，龙王赠给海力布的那颗宝石，也神奇而令人向往。教材展示和蕴含的这些思想内容和情感因素，如果能让学生多元解读，自主感悟，学生必然会受到情感的熏陶和感染。可是，这些有血有肉的东西，都被老师“剔除”掉了，最后只剩下“优秀品质”、“先进事迹”这两根骨头。这种“肢解式”的解读强调抓住“伟大”、“崇高”的中心思想，忽视文章多元价值和情感体验，使学生只见部分、不见整体，只见部分之间的拼凑，不见整体之间有机联系。这就如同传说中的盲人摸象，又好比把一件整体的作品分割成若干片段，单挑出其中的一片，然后说那就是作品本身，让人啼笑皆非。事实上，张志公先生提倡教师分析课文时要“讲深讲透”，其出发点是为了让学生理解深透。他认为，“讲词句、讲章法，跟讲思想内容，不是两回事，而是分割不开的一回事。也只有把这一回事的两个方面统一在一起，才能真正达到透。”对于如何达到统一，他讲：“带领学生从文章里走个来回”，即“理解的全过程是从大到小，从整体到局部，又从小到大，从局部到整体，走这么一个来回”[1]。就是说，首先把语言文字弄清楚，从而进入文章的思想内容，再从思想内容走出来，进一步理解语言文字是怎样组织运用的。可见，确切领会文章思想内容，要深入到文章本身中去，要从其词句和篇章的本身去理解，而不是把课文放在一边，仅从老师的话里知道。这段话也表明“分析”与“部分”是密切相关的，部分的意义只有在整体之中才会得到发展，有价值的“分析”应该立足于文本整体，抓住关键句段或关键词语作为切入口，以关键句段或关键词语带动对文本整体性理解。新教材阅读练习活动设计缩减了课后练习题，大大减少字词句段的训练，注重从课文的整体把握上提问，不提课文内容的琐细问题，显示出对“整体”的侧重。“阅读方式”练习活动设计注重对文本的“整体感知”。首先，从理解课文内容上看，两版教材通常设计2~3道较为精致的问题，富有启发性，不再针对课文内容设计琐碎的、与学生阅读毫不相干的问题。问题多从文章主旨出发或针对重难点设问，还文本作品以应有的完整性。人教版侧重引导对文本的朗读实践去感知全文的内容与情感，或是引导学生运用讨论、交流的方式来对文本感触最深或有质疑的地方进行研究；师大版侧重引导学生加深对文本内容与形式两方面思考。如，人教版练习题：“我们来讨论讨论：课文写了燕子的哪些特点？（《燕子》）”“我们讨论一下，从哪些地方可以看出西沙群岛的美丽和富饶。（《富饶的西沙群岛》）”“我们交流交流：从哪些地方可以看出草地的可爱、蒲公英的有趣？（《金色的草地》）”。这类题目设计，引导学生仔细阅读文本才能最终得出思考的结论，在理解内容的基础上体会文中的思想感情、人物形象等。编辑意图是让学生在读中产生感受，有“整体”的感受，充分去体验整体阅读中文本所涌现的意蕴、情感等，这是怎样细致严密的分析都无法替代的。《语文课程标准》第二学段在把握课文内容、领悟方法上提出“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情”，对于基本的阅读能力，强调“感受和理解”，实际上正是为了纠正阅读教学中流行的理性化阅读分析的偏差。其次，练习活动设计还变通了“分段”的训练，把分段作为一种手段来帮助学生整体感知课文，改变了以往关于课文内容的终极性结论主要由“概括段落大意”和“概括中心思想”来承担的做法。按照传统词、句、段、篇的阅读教学思路，小学中年级阅读教学的重点是段落，这是由于学生的思维特点是由形象思维逐步向抽象思维过渡的。人们认为，对于阅读能力的培养，中年级前期阅读训练项目主要是词语和句子的训练；到中年级后期，段的教学就成为重点。但事实上，学生阅读能力的发展并不一定遵循词、句、段、篇这样的线性逻辑顺序，阅读的初始阶段，对文本的整体感知才是重点。相对于1992年大纲三、四年级阅读教学对段落的重视，2001年课程标准没有分段、概括段落大意等有关段落教学的要求。而且第二学段，阅读材料中诗歌、故事等还占相当大的比例，通过诵读、表演、复述等活动也可以实现把握文章内容、体会情感的目标。因此，“实现整体感知的手段和途径应该是多种多样的，不必每篇都进行分段、概括段意”[1]。例如这样一道题：“让我们一起来想象‘潮来前’‘潮来时’‘潮头过后’景象，再交流读后的感受（人教版《观潮》）”。显然，“潮来前”“潮来时”“潮头过后”三段段意概括不作为重点训练的内容了，“潮来前”“潮来时”“潮头过后”所描述出的景象才是学生着意要感受的内容。又如，“你从哪几个方面看出葡萄沟是个好地方？如果你去葡萄沟，想做什么？（北师大版《葡萄沟》）”目的是通过概括段意来了解全文的主要内容：葡萄沟是个好地方。类似这样的设计还有“我们来交流交流：课文是从哪几个方面写秋天的雨的？（人教版《秋天的雨》）”。两版教材中呈现方式大体是相同的，反映了阅读教学理念的变化。北师大版段落的练习略多于人教版，采用的方式更多样：分层、拟小标题、填表梳理课文内容等。如，“课文中哪一句话能概括第二至第六自然段的意思？（三下《理想的翅膀》）”，“为课文描绘的图景加上小标题（表格略）（四上《瑞雪图》）”。这些概括段落大意训练方式的变通，回避了让学生直接概括的方法，隐含了把分段作为一种理解手段的意图，主旨是加深学生对文本内容的概括理解。对于段落设计的变化也可以看出，编者更多的是从阅读学的角度，而不是文章学的角度去设计段落练习，目的在于让学生从亲身的阅读实践、体验当中去学习阅读。总体上看，实验教材针对段落单独设计的练习不多，理解文章结构、划分段落的练习明显减少。人教版类似的练习大约只占到3.4％（如表5中所示），师大版概括段意练习占到3.4%（如表5中所示），外加小标题的占1.7％（如表5中所示）。两套教材都注重学生对课文的整体感知和把握,人教版整体理解课文内容的题目占到15％（如表5中所示），北师大版整体感知课文内容的思考题占到26%（如表5中所示）。可以看出编者是有意淡化段落训练，而特意强调对文章内容的整体把握的。根据课文特点，还可以采用多种形式引导学生理解文章主要内容，体会文章表达的思想感情。通常，引导理解内容的主要方法有：通过理解重点词句进而理解内容；边读边展开想象；把课文描述的内容在头脑中形成画面；理清文章的条理，再用自己的话叙述课文的内容等。引导体会感情的方法，主要是让学生设身处地、入情入境地读书，然后交流各自的阅读感受等。但是无论是“理解内容”，还是“体会感情”，从学生独立阅读能力的发展来说，或从完成阅读教学任务的途径来说，都应该注意引导、鼓励学生“多读”、“自己读”。为此，人教版新课程实验教材在课文后的练习提示里，对朗读练习的提示作了新的尝试，即不再用过去指令性的“朗读课文”的固定说法，而是根据课文特点和训练意图，每次朗读都有着特定的任务[1]，指导学生进行独立的朗读实践，在读中感知。如，课文写得很美，我要好好读一读，再把喜欢的部分背下来。——提示点明了通过朗读体会课文的语言美、情感美这个主要目标。（《我们的民族小学》）我要多读几遍课文，把对草地和蒲公英喜爱的感情读出来。——提示突出了通过多读，读出“对草地和蒲公英喜爱的感情”这个明确的目标。（《金色的草地》）这个故事对我很有启发，我要多读几遍——这个提示点明了通过朗读体会“故事对我们的启发”这个目标。（《奇怪的大石头》）类似这样的朗读练习人教版的设计数量很多。例如，“课文写得真美啊！我要有感情地多读几遍，还要把喜欢的部分背下来”，“长城真有气势呀，我要通过朗读把这种气势表达出来”，“颐和园的景美，课文的语言也美，我要有感情地多读几遍，还要把喜欢的地方背下来”，“这篇课文想象真丰富，我要好好读一读。”力图通过朗读来体会、表达“真美”“真有气势”“真感人”“真丰富”等整体的印象和感受。我们知道，朗读作为一个感知、再创造的过程，不是对课文内容的简单重复。通过朗读，读者可以重塑人物形象、再现人物情感；抒发作者的情怀；凝聚朗读者对文章内涵的深刻认识。所以，通过朗读可以达到对文本内容的把握和对情感有效的感悟。这样的朗读练习设计，避免了纯技巧性的形式化指导，让学生通过读来感知与表现；这里朗读的技巧靠学生的感受，不是靠教师的讲解分析，因为教师的理性分析有时是难以言传文章感情的，无法替代学生自己的真实体验。加强学生的情感体验，也正是教材练习设计的共同趋向。随着“体悟”正在成为我国新一轮基础教育课程改革的重要理念，“体会”一词在练习设计中出现频率呈现增多趋势。如，“跟唱《爱我中华》，体会‘爱我中华’每次重复所表达的感情（北师大版《爱我中华》）”；“联系上下文，体会下面三句话所表达的感情：河！快了!快到了！握手再握手，笑了再笑。（北师大版《草原》）”；另外，加强学生的角色体验，激发学生的感悟的练习也较多地呈现在练习中。如，“让我们想象一下，如果自己也是荷花，会看到、听到、想到些什么？（人教版三下《荷花》）”，这道练习设计意在引导学生在阅读过程中，用自己的身心去体验“荷花”的角色，设身处地地体察、感同身受，从而得到领悟。认知和情感相结合，使得学习内容变成知识习得与情感激发的载体。这样的学习，恢复了孩子们“自在”的天性，顺应了儿童探究的本性，学生必然会主动投入到学习中。而“学生作业的目的愈合于人性，或者愈与日常经验所要求的目的相近，学生的知识就愈真实”[1]。基础教育课程改革要求增强课程内容与学生生活的联系，使知识教育能够贴近实际、走进生活，改变过于注重传授现成知识的现象，使知识真正成为学生的知识，而非学科的知识。所以，教师不要对学生进行强制性灌输，应将学习的主动权真正让于学生，让学习者精心体悟。一位教育家曾说过：儿童的心灵不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种。要点燃儿童心灵的火种，仅有认知过程和理性活动是不够的。过去一段时间，我们的语文教学注重对文章的理性分析，忽视对文章的情感体验和整体把握，这是以学科知识为本的课程观的反映。语文是人文性很强的学科，尤其是学生所阅读的文章大都含有丰富的情感因素，学生阅读过程中必然伴随着丰富的情感体验，通过阅读，使学生受到情感的熏陶、感染，这也是语文教学的重要任务。中年级学生以形象思维为主，逻辑思维为辅，这种逻辑思维在很大程度上是直接与感性经验相连的，具有很大成分的形象性，情感表现相当丰富。忽视学生形象思维，偏重课文繁琐分析的做法，不仅使一篇生动丰满、文情并茂的文章最终被肢解得面目全非，更让学生的精神世界日趋枯萎。因此，要“从表层的文意的分析，推进到深层的意味、意蕴的审美的理解”，从情和美的角度去引导学生感悟，又必须重视字词句篇的分析与讲解。否则，学生就不会真正走进作品，就难以感受到美好的人物形象，学生的精神和情感世界也不会丰富、充盈。所以，“整体感知”与字、词、句、段的关注不但没有冲突，相反主要体现在对它们的关注，除非那些字词等是“非关紧要”的。那么，要协调好“分析”与“感悟”，怎样才能不走传统阅读教学“肢解式”分析的老路，让“分析”成为有价值的分析呢？有研究者根据“整体可以大于部分之和（涌现原则）”，同样“整体会小于部分之和（约束原则）”的理论依据得出结论：语文阅读教学要以“整体”和“分析”作为教学的双翼，任何一方都不可偏废。这是从教学角度揭示了“整体”与“分析”的重要性，不仅符合语文学习规律，而且也启发我们在关注课后练习“整体感知”的变化基础上，也要注重“分析”文本，把握住文章的精要所在。不可侧重了“整体感知”，而疏忽了“局部分析”，忽视对文本中深厚情感的体验。事实上，正是由于“整体把握课文内容（思想、观点、感情）”没有合适的着落，接下来的“体会”、“理解”、“领悟”、“欣赏”以及“理清”、“概括”、“感受”、“品味”、“鉴赏”才无所适从。例如，有教师还满足于对文本进行“说教式”的情感教育。我们可以看一下《翠鸟》的部分教学过程[3]：一位教师上完《翠鸟》的课文，就用投影出示一张图片，一只翠鸟站在苇秆上。老师问学生：“你们看，这只翠鸟怎么啦？”学生看不明白，说不上来。老师接着说：“它在流泪！大家想想，它为什么流泪？”学生先后发言：“有猎人在打它。”“它的家被人毁掉了。”“河水被污染了，鱼含有毒素，翠鸟吃了鱼，生了病。”学生回答以后，教师再启发：“面对这样的情景，我们应该怎么办？”学生先后回答说：“我们不要打鸟。”“我们要给翠鸟做窝。”“我们要保护环境。”试问这样的思想教育能有多少实际价值呢？学生没有在老师的指导下对文本进行深入地分析，没有真正体会到翠鸟的可爱，怎能产生对翠鸟真挚、自然的喜爱之情？学生感受到的内容是“夹生的”，思想情感教育自然也会让人感到空洞、无益。因此，对作品的分析必须紧紧围绕课文内容展开，引导学生在文章深层的情感体验过程中，与课文语言所表达的情感产生共鸣，从而在潜移默化中给予情感、态度、价值观的影响，避免概念化的“穿靴戴帽”式的说教。考察一下课程标准教材对《翠鸟》的课后练习设计：“你喜欢翠鸟吗？为什么？（北师大版）”，“从哪些地方可以看出作者特别喜欢翠鸟？我们来讨论一下（人教版）”两版教材都不约而同地从情感体验的角度来设计，力图让学生在喜爱的感情中体会翠鸟的可爱。这种注重情感价值取向的设计并非一种偶然的雷同，它体现了编者对情感、态度、价值观的重视。2.2从接受式阅读，到注重学生“言说感受”阅读教学中的理解很重要，但是不能只停留在理解阶段，还要引导学生有所感悟。正如叶圣陶先生所言：学语文要靠学生自己读书，自己领悟。但是，由于受灌输教育的影响，我们常常视学生为被动的接受者，教学囿于对书本知识接受式的学习，忽视学生在教学过程中的理解、体验和感悟，习惯以“告诉”的方式教给学生应该感悟的结果，学习活动方式过分地强调知识的系统性、整体性，学生的阅读也往往是被动的“接受式”阅读。在新课程背景下，阅读教学转换了视角